Тәрбие жеке тұлғаның іс-әрекеті мен қарым-қатынасынан көрінетін, тұрақты жеке-дара белгілердің жиынтығы. Мінез-құлық адам темпераменті мен тәрбие жағдайларының өзара әрекеттерінің нәтижесі болып табылады


Тәртiп ауытқуларын түзетудiң арнайы емес(қолданбалы) әдiстерiн үш топқа бөлуге болады



бет2/3
Дата19.01.2023
өлшемі0.66 Mb.
#417259
1   2   3
Байланысты:
Диплом Карсембаевой
ЗЖ 9МАРШРУТТАУШЫЛАР

Тәртiп ауытқуларын түзетудiң арнайы емес(қолданбалы) әдiстерiн үш топқа бөлуге болады:


  1. Бала әрекетiн өзгерту әдiстерi;

  2. Баламен қарым-қатынасты өзгерту әдiстерi;

  3. Бiлiм беру – тәрбие жүйесiнiң құрамдарын өзгерту әдiстерi.

Бiрiншi топ – бала әрекетiн өзгерту әдiстерi;

Бұл әдістің мақсаты iс-әрекеттiң жаңа түрлерiн енгiзу; iс-әрекет мазмұнының өзгеруi; iс-әрекет мағынасының өзгеруi.

Іс-әрекеттiң жаңа, қосымша түрлерiн енгiзу маңызды әдiс болып табылады.


Ең алдымен бұл бұрын бала тәжiрибесiнде болмаған немесе толық қамтылмаған iс-әрекет түрлерiн енгiзу /мысалы өнердiң әр түрлi жанрларындағы шығармашылық iс-әрекет/.
С.Т. Шацкийдiң айтуынша: «Өнер тұлғаның барлық құрамдаушыларын үйлесiмдi қалыптастыра отырып, баланың эмоциялары мен сезiмдерiн дамытуға, оның мiнез-құлқын өзгертуге, идеалдарын, құндылықтарын, мотивтерiн қайта бейiмдеуге қабiлеттi» [38, 153б.].
Түзетушi жұмыста, емдеу /терапиялық және психотерапевтiк/ тәжiрибеде өнердi пайдалану ‘’арттерапия’’ деп аталады.
Бала арттерапияға, яғни сурет, әдебиет, музыка шығармашылығында қатыса отырып, өзiн-өзi жетiлдiруге деген шексiз мүмкiншiлiктерге ие болады. Шығармашылық өнiмде баланың сезiмдерi, құндылықтары, идеалдары көрiнiс табады. қоршаған орта тарапынан бала шығармашылығына деген қызығушылық, оның шығармашылығының өнiмдерiн /суреттерi, спектакль, ертегiлер/ қабылдау баланың өзiн-өзi бағалау деңгейiн көтередi. осыдан арттерапияның басты принципi туындайды: мазмұнына, түрiне, сапасына қарамастан баланың шығармашылық iс-әрекетiнiң барлық өнiмдерiн мақұлдау және қабылдау. Жалпы шығармашылық процесiнiң өзi де маңызды - шығармашылық процестегi бала мiнез-құлқысының ерекшелiктерi, тақырыпты, сюжеттi, материалдарды таңдау, мiндеттердi қабылдау, оны барлық шығармашылық процесiн барысында сақтау, баланың ырықсыз айтылған сөздерi, эмоционалды реакцияның сипаты, басқа балалармен араласу ерекшелiктерi. сондай-ақ басқа iс-әрекеттерге қарағанда /оқу, еңбек/ әдеби-шығармашылық iс-әрекетте баланың маңызды қасиеттерi ерiктi түрде пайда болады және дамиды.
Арттерапияда музыка, әдебиет, көркем сурет, театр сияқты өнер жанрлары пайдаланылады [39, 21 б.].
Музыка, музыкатерапия /музыка шығару, музыкалық импровизация, музыканы тыңдау, музыка әуенiмен қимылдар жасау/- бала тұлғасын, оның мiнез-құлқын дамытудың тиiмдi құралы. Әсiресе музыка әр түрлi психодинамикалық ауытқулары бар балаларға жағымды әсер етедi. В. М. Бехтеревтiң айтуынша музыканың көмегiмен баланың жүйке жүйесiнiң қызмет етуiнiң тепе-теңдiгiн қамтамасыз етуге, мiнез-құлықты реттеуге болады.
Музыканы негiзгi, жетекшi түзетушi фактор ретiнде пайдалануға болады, сондай-ақ кейбiр түзетушi сабақтарды /мысалы, сурет салу/, оның әсер ету күшiн күшейту үшiн музыкамен сүйемелдеуге болады.
Тыңдау үшiн, орындау үшiн музыкалық шығарманы таңдау нақты шығарманың екi негiзгi параметрлерi - ырғақ және лад негiзiнде жүзеге асырылады. Ренiш сезiмi жай минор музыкасымен, ал тыныш, элегиялық көңiл-күй жай мажорлы музыкамен, қуаныш сезiмi – тез мажорлы музыкамен берiледi.
Музыкатерапияны пайдалануда табиғат дыбыстарын да пайдаланған тиiмдi.
Мiнез-құлықтың бекiтiлген кемшiлiктерiн түзетуде, алдын-алуда, ырықты мiнез-құлықты қалыптастыруда әдебиеттiң, библиотерапияның өз мүмкiндiктерi бар. Әдеби шығармалар /ертегi, әңгiмелер, мысалдар/ баламен фантазия деп емес, ерекше шынайылылық деп қабылданады.
Библиотерапия үшiн әдеби шығарма таңдағанда /мектеп бағдарламасынан немесе басқа балаларға арналған әдебиеттен/ келесi факторларды ескерген жөн: шығарма тiлiнiң жеңiлдiгi, балаға кiтап кейiпкерiнiң түсiнiктiгi, бала өмiрiнiң өзектi кезеңiмен шығарманың максималды ұқсастығы.
Көлемi жағынан шағын шығармалар сабақта немесе арнайы топтық түзетушi сабақтарда оқылады. Одан кейiн балалар кейiпкерлерге, оқиғаларға, мәселелерге деген өз көзқарасын бiлдiредi. Оқу, әдеби шығарманы тыңдау процесiнде бала әдеби кейiпкерлердiң сезiмдерiне ортақ бола отырып, көркем әдебиет шығармасының кейiпкерiнiң сезiмдерiн, қылықтарын, әрекеттерiн түсiнiп қана қоймай, сондай-ақ мiнез-құлықтың басқа да тәсiлдерi туралы ақпарат алады, өзiнiң эмоцияларын басқа адамдардың эмоцияларымен салыстыра алады. сонымен баланың талдауға деген қабiлетi күшейедi, ал осының негiзiнде бала өз әрекетiн, мiнез-құлқын талдауға, бақылауға үйренедi.
Сурет салу, сурет терапиясы, түзету жұмысының шеңберiнде баланың сурет iс-әрекетiне қатысуы сурет салуға ғана емес, сондай-ақ кемшiлiктердi жою, өз тәртiбiн басқаруға үйренуге бағытталады. Сондықтан да сурет емес, керiсiнше сурет салу процесiндегi бала iс-әрекетiнiң ерекшелiктерi, шығармашылық процестегi бала мiнез-құлқысының ерекшелiктерi, тақырыпты, сюжеттi, материалдарды таңдау, мiндеттердi қабылдау, оны барлық шығармашылық процесiн барысында сақтау, баланың ырықсыз айтылған сөздерi, эмоционалды реакцияның сипаты, басқа балалармен араласу сипаты анағұрлым қызықты.
Осындай түзете- дамыту жұмыстарында балалардың типологиялық ерекшеліктері есте болуы қажет:
Гипербелсендi балаларға келесi талаптар қойылады: бастаған суреттi жалғастыру, басқа сюжетке ауыспау; суреттiң бiр нақты элементiне тоқталу, назар аудару; салған сурет түсiндiру; созылатын объектiлерге /темiр жол рельстерi, жолдар/ өз зейiнiн аудару; бастағанды мiндеттi түрде аяқтау. Бұндай балалармен ‘’витраждарды’’ пайдаланған тиiмдi. Ересек бала жақсы көретiн сюжеттi қара гуашьпен ‘’витраждық кедергiлердi’’ салады; бала шектелген контурларды бояп, ‘’түрлi-түстi шыныларды’’ қоюы тиiс. ‘’витражды’’ сала отырып, бала қойылған шектерден шықпай, әр аймаққа бояу түсiн өзi таңдайды. Мұндай жұмыс баланың зейiнiн шоғырландырады, оны ұқыптылыққа үйретедi.
Агрессивтi мiнез-құлқы бар балалардың суреттерiнде бастапқы кезеңде суық түстер басым болады. Бiртiндеп бұл суреттердiң бояулары жылы түске ауысады. Мысалы, балаға ұсынады: ‘’бiз сен қалаған кезде келген затты саламыз, бiрақ алдымен барлық беттi жасыл түспен бояймыз’’. Нақты боялған бет балада басқа ассоциацияларды /мейiрiмдiлiк, бiр қалыптылықты/ тудырады. Егерде бала бастапқыда тек қылмыскерлердi, жол апаттарын салуға бейiм болса, бiртiндеп жай қарапайым машина маркаларын салуға ауысады.
Енжар, тым ұқыппты, жайбасар балаларға қиялын дамытуға, бояуларды араластыруға арналған тапсырмалар берiлуi тиiс. Оларға келесi мiндеттер қойылады: бет кеңiстiгiн игеру, өзi түстi таңдайды, бояуды араластыру /үстел мен қолдарын былғаудан қорықпай/, сюжеттi дамыту, көп жаңа тақырыптарды пайдалану, қиялдау[40, 37 б.].
Сондай-ақ агрессивтi, гипербелсендi балалардың бiрлесiп сурет салу әрекетi сурет салу iс-әрекетiiнң тиiмдi түрi болып табылады. Жеке оқиғалардан құрастырылатын жалпы сурет салынады; әрбiр баланың сюжетi өзiндiк ерекшелiкке ие. Бiр уақытта балалар өз әрекеттерiн айта отырып, бiр бiрiмен қарым-қатынасқа түседi. Шығармашылық iс-әрекеттiң мұндай түрi әсiресе, араласу қасиетi бұзылған, қоршаған ортамен араласудан қорқатын, өз бетiнше байланысқа бармайтын балаларға тиiмдi.
Психикалық дамуында тежелуі бар балалардың тәртiп ауытқуын әлеуметтік бейімдеу.
Кең мағынада тәртiп – сыртқы ортаға бейiмделу үшiн бүкіл ағзалардың қатысуымен жүзеге асырылатын, өзара байланысты реакциялардың жүйесi. Адам психологиясында тәртiп оның iс-әрекетiнiң сыртқы көрiнiсi ретiнде, яғни сыртқы дүниемен өзара әрекеттесудiң жүйесi ретiнде қарастырылады.
Тек әлеуметтенудiң ұзақ процесiнде ғана бала тәртiптiң әлеуметтiк тиiмдi түрлерiн игередi. Табиғи тәртiп мәдени тәртiпке айналуы үшін әлеуметтiк өмiрмен тәрбиеленген мәдени дағдылар iшкi процесстерге ауысы қажет.
Тәртiп қоғамдық шарттармен, дәстүрмен, тыйым салумен реттеледi, бiрақ ол адамның жеке ерекшелiктерiмен, эмоционалды - ерiктi саласының жетiлгендiгiмен, психикалық денсаулығымен, сондай-ақ орталық жүйке жүйесiнiң ерекшелiктерiмен, темпераментпен анықталады.
Мәдени тәртiп – тәрбие процесiнiң ең маңызды мақсаттарының бiрi және баланың әлеуметтенуiнiң, сәттi iс-әрекетiнiң шарты болып табылады.
Ал оқушы тұлғасы үшін - тәртіп iшкi жағдайының интегральды сыртқы көрсеткiшi /адаптация-дезадаптация, эмоционалды жағдай, көңiл-күйi, адамгершiлiк сенiмдерi және т.б. қасиеттерінің көрсеткіші/.
Негiзiнен аффективтi-ерiктi механизмдер тәртiптiң тепе-теңдiгiн, өзiн-өзi бақылауды, аффект жағдайына енуге деген тұрақтылықты, қозу мен тежеу процесiнiң тепе-теңдігін қамтамасыз етедi. Аффективтi ортадағы ауытқулар тәртiптi ырықты реттеу мүмкiншiлiгiн төмендетедi.
ПДТ бар балаларға жүргiзiлген ұзақ бақылаулар (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) оқушылардың психикалық ерекшелiктерiне және тәртiбiне байланысты оқушыларды бiрнеше тобын бөлуге мүмкiндiк бередi: тепе-тең оқушылар, тежеуленген, қоздырылған [41, 56 б.].
Анағұрлым қалыпты және салмақты тәртiбi бар балаларды бiрiншi топқа жатқызуға болады. Олар анағұрлым белсендi. Оларда тәртiбiнде, эмоционалды-ерiктiк салада ауытқулар байқалмайды. Осы топтың iшiнде екi топ бөлуге болады: кейбiр бөлiгi белсендi, өз мiндеттерiне жауапкершiлiкпен қарауды. Олар құрдастарының сыйласымдылығына ие, өз сыныптастарын ұйымдастыра алады. Басқа бөлiгi – анағұрлым белсендiлiгi төмен оқушылар. Бiрақ олар қоғамдық тапсырмаларадан бас тартады. Балалар ұжымында олар ұйымдастырушы қызметiн атқара алмайды және оған тырыспайды. Араласу шеңберi анағұрлым аз.
Осы топ балаларын тәрбиелеу процесiнде сендiру, әңгiмелесу, ескерту айту әсер етудiң анағұрлым тиiмдi әдiстерi болып табылады. Олар педагогтардың ескертулерiне назар аударып, оны түзетуге тырысады. Ескертудi ренiшсiз қабылдайды, өз кiнәсын мойындайды. Қиындық жағдайларда өздерi көмек сұрайды.
Көптеген жағымды қасиеттерге қарамастан, бұл топтағы балаларды бақылаусыз қалдыруға болмайды, себебi олар тұрақты жағымды дағдылар мен әдеттерге ие емес, ұжымды ұрыстыруы мүмкiн, терiс жолға түсiп, қалғандарын да ертiп әкетуi мүмкiн. Осы категориядағы балалар үшiн мақтауды жиi қолданған тиiмдi емес, себебi олар өзiн-өзi бағалау көрсеткішін тым жоғары қалыптастыруы мүмкiн.
Екiншi топ балалары әдеттелсiз, енжар, тежелген, араласпайды, өз-өзiне сенбейдi, қызығушылығы төмен. Бұндай балалардың ортасында эмоционалды оқшауланған, қоршаған ортаға бейтарап қарайтын балалар да кездеседi. Олар педагогтың, құрбыларының ескертулерiне бейтарап қарайды. Қоғамдық iстерге араласқысы келмейдi, бiрақ тапсырманы орындаудан бас тартпайды.
Балалардың кейбiр бөлiгi адекватты емес эмоционалды жауап қайтарумен ерекшеленедi. Оны тез ренжидi, кез келген себеп бойынша жылайды, өз сәтсiздiктерiн тым ауыр қабылдайды, оқшаулануға бейiм тұрады. Олармен жұмыс iстеген кезде педагог қоғамдық белсендiлiктi және араласуға деген қажеттiлiктi дамытуы, құрбыларына, ұжым жұмысына, деген селқостықты жоюға көмектесуi, берiлген тапсырмаларға деген қызығушылықты, өз-өзiне деген сенiмдiлiктi дамытуы қажет. Бұндай балаларға әрдайым қосымша стимуляция қолдану қажет: оларды жиiрек тақтаға шақырып, көңiл аудару керек, ойынға тарту, олардың сәттiлiктерiн мадақтау және оған эмоционалды баға беру.
Тез қозатын балалар үшiншi топты құрайды. Олардың тәртiбiне аффективтi қозу, психикалық тұрақсыздық, енжарлық тән.
Психикалық тұрақты емес балалар үшiн жоғарғы сенiмдiлiк пен импульсивтiлiгiнiң үйлесiмдiлiгi тән. Психикалық тұрақсыз балалардың iс-әрекетiндегi негiзгi мотивтер - қанағат алу немесе елiктеу, сыртқы ықпалға қарсы тұра алмау қабiлетi: олар кез- келген ақыл кеңеске, үлгiге, iс-әрекетке, шақырғанға тез әрi жеңiл берiледi; мiнез-құлқы анағұрлым күштi жетекшiлерге тез бағынады; жоғарғы энергетикамен ерекшеленедi, шаршамайды, көп сөйлейдi, белсендi. Көп жағдайда олардың тәртiбi нақты жағдайдағы көңiл-күйге тәуелдi. Олар өз iс-әрекеттерiне сын көзбен қарай алмайды, сананың қалыптаспағандығына байланысты зиян сыртқы ықпалға қарсы тұра алмайды.
Психикалық тұрақсыз балаларда осының жағымсыз көрiнiстерi 16-17 жасқа дейiн сақталынады, тәрбиемен түзету оны өте қиын. Жоғары аффективтi қозатын балаларға импульсивтiлiк, жылау, ашушаңдық, тез қимылдар, агрессияға деген бейiмдiлiк, төбелесқорлық, дөрекi сөйлеу, мұғалiммен араласудан бас тарту сияқты психикалық жағдайлар тән болып келедi[42, 19 б.].
ПДТ бар балалардың көпшiлiгiнде жүйке жүйесiнiң дамуында кемшiлiктер болғандықтан аффективтi жағдайлар бас ауруымен, температураның көтерiлуiмен, шаршау жағдайымен аяқталады. Осы типтегi балалар көп жағдайда сыныпта жетекшi болады, өзiне психикалық тұрақсыз және енжар құрбыларын бағындырады. Кейде аффективтi iс-әрекет әлеуметтiк мақұлданбаған iс-әрекеттермен үйлесiп кетедi.
Тұрақты аффективтi қозатын балаларда: дәрi-дәрмектiк терапияны және мақсатқа бағытталған тәрбиенi қамтитын нақты қорғаушы күн тәртiбi; өзiн-өзi бақылау, өзiн-өзi реттеу дағдыларын белсендi қалыптастыру. Олармен жұмыс iстеу барысында тiкелей тапсырма-талаптар емес, керiсiнше олардың сенiмдiлiгiн арттыратын жанама, яғни талап-қолдау, талап-ұсыныс сияқты әдiстер анағұрлым тиiмдi [43, 34 б.].
Тез қозатын балалар көп жағдайда өз инстинктерiн және агрессивтi iс-әрекеттерiн ұстап тұра алмайды. Тежелмейтiн бейiмдiлiктерi бар балаларда онанизм, iшiмдiкке, темекi тартуға деген бейiмдiлiк, қатыгездiк, қашып кетуге, ұрлауға деген тырысушылық ерте байқалады.
ПДТ бар балаларда аффективтi-ерiктiк саланың ауытқулары кезiнде әлеуметтену процесi де қиын жүзеге асырылады. ПДТ бар балалар жағымсыз сыртқы факторларға өте қатты тәуелдi: жағымсыз әлеуметтiк орта, бақылаудың жоқтығы, ешкiммен немесе ештеңемен бақыланбайтын импульстер тәртiптiң қалыпты формасы ретiнде қалыптасады.
Көрсетiлген аномалияның дамуына болжам толығымен тәрбиенiң сыртқы факторларына тәуелдi: тәрбиелiк iс-шаралардың деңгейiне, бала өмiр сүретiн әлеуметтiк сала сипатына.
Педагог күнделiктi жұмысында оқушылардың тәртiбiнiң ерекшелiктерiн бақылау әдiсiмен зерттейдi және бағалайды. Оқушы тәртiбiне баға беру кезiнде субъективтiлiктi болдырмау үшiн оқушыны жақсы бiлетiн басқа құзырлы адамдардан оның тәртiбiн сипаттап берудi сұраған жөн. Мысал ретiнде келесi типтердi келтiруге болады:

  1. Тепе-тең тәртiп: бiр қалыпты көңiл-күй, шиеленiстерге бейiмдiлiгi жоқ, аффективтi реакциялар сирек кездеседi, бiр қалыпты белсендi, педагогикалық ықпалға бейiм болып келедi.

  2. Тәртiптiң тежелген түрi: iс-әрекеттiң тежелген түрi, тез шаршағандық, тапсырма, ойын, iс-әрекеттен тез жалығады; ұяң, тұйық, араласпайды.

  3. Тәртiптiң қозған типi: жоғарғы қозалмалы белсендiлiк, шиеленiстерге бейiмдiлiк, көңiл-күйдiң құбылмалылығы, кез келген себеппен жылай салу, патологиялық бейiмдiлiктер (темекi тарту, iшiмдiк, қашып кетуге, ұрлауға деген бейiмдiлiк).

ПДТ бар балаларда қалыпты тәртiптi тәрбиелеу мақсаттары мен мiндеттерiн жүзеге асыру қиын, өйткенi аффективтi саладағы ауытқулар қалыпты дамыған балаларға қарағанда анағұрлым жиi кездеседi.
Сонымен, тәрбие - бұл жалпы, ортақ міндеттерді іске асыру барысында мұғалім мен оқушының ықпалдасты әрекеттерін қамтамасыз етуші арнайы ұйымдастырылған тәрбиелік жүйе жағдайында мақсатты тұлға қалыптастыру үшін болатын әулеметтік процесс.
Берілген анықтаманың мазмұндық құрылымына зер салайық:

  • «мақсаты тұлға қалыптастыру болған әлеуметтік процесс» мәні – процесс нақты мақсаты болғанда ғана тәрбие деп аталуы мүмкін;

  • «әлеуметтік процесс» мәні – тәрбие әрқашан адамды ұнамды өзгеріске келтіруші көптеген қоғамдық іс-әрекеттердің арнайы түрі;

  • «тұлға қалыптастыру» мәні - бұл тәрбиеге басқарым, оны іске асыруға жағдай жасау, тәрбиелік іс-әрекеттерді ұйымдастыру (зорлау, әкімшіл ықпал мүлде болмауы тиіс). Қалыптастыру екі өзара байланыстан тұрады: педагогикалық қызмет және тәрбиеленушінің жауап іс-әрекеті;

  • «арнайы ұйымдастырылған тәрбиелік жүйе» мәні: неліктен жүйе? Себебі практикалық іс-әрекет процесінде қандай да жалғыз әдіс, тәсіл, жоба қолданумен шектелуге болмайды. Бұлардың бәрі өзара байланыста, бірін-бірі толықтырып, жетілдіретін болса ғана, оқу нәтижесі тиімді болады.

  • «тәрбиелеуші мен тәрбиеленушінің ықпалдасты әрекеттері» мәні – тәрбие процесі кері байланысқа міндетті түрде негізделуі тиіс, ол болмаған жағдайда мұғалім қызметінің нәтижесі жөнінде әңгіме болуы мүмкін емес.

Тәрбие процесінде ықпалдасты іс-әрекеттердің арқасында тәрбиеленуші ұсынылған ұйымдастырылып, белгілі тәжірибені игереді. Осыдан, тәрбиелеушінің басты міндеті – оқушыны көргенін, оқығанын қайталап, оларды өз бойына сіңіріп, өзінің меншікті әрекеті ретінде қайта жаңғырта алатындай оқу жұмыстарына қосудың жолдарын табу.Сонымен, тәрбие- бұл әрқилы іс-әрекет түрлерін ұйымдастыру процесі.Тәрбие теориясында мұндай бағыт тұлғалық - іс-әрекеттік атауын алған. Оның мәні: адам барша әлеуметтік тәжірибеден өзіне табиғаты жағыннан жақын, әрі қызықтысын таңдайды.
Тұлғалық - іс-әрекеттік бағыттың негізгі мазмұндық бірліктері төмендегідей:

  • сан қилы тұлғааралық қатынастардың бәрінің негізі – ортақтасу (общение);

  • іс-әрекет барысында тұлға дамуына басшылық жасау;

  • тұлға дамуы мен әлеуметтенуі.

Гуманистік педагогикада тәрбие – көзделген мақсатқа жеткізуші тәрбиелеуші мен тәрбиеленуші арасындағы тиімді қызметтестік процесі.
Мақсат – адамның қол жеткізуі тиіс нәтижені саналық деңгейде алдын – ала ниеттеуі [44, 17 б.].
Тәрбие мұраттарын анықтауда жаңа жағдайлар мен жаңа қоғамға икемдескен адам мұраты арқау етіледі. Тәрбие мазмұны, формасы, әдістері – бәрі де мақсатқа тәуелді. Тәрбие мақсатын түсінуден оны іске асырудың технологияларын таңдауға жол ашылады. Жан – жақты әрі үйлесімді дамыған тұлға тәрбиелеу мақсаты ҚР «Білім туралы» заңында бекітілген. Оның баптары:

  • тәрбие процесінің мазмұнын анықтайды;

  • тәрбие нәтижесінің шарттарын белгілейді;

  • педагог қызметінің өлшемдері ретінде қызмет етеді;

  • тәрбие жүйесін толықтай айқындайды.

Тәрбие мақсаттары жалпы (барша адамдарға арналған) және даралықты (жеке адамға арналған) болып бөлінеді.
Тәрбие мақсатын белгілеуде жекеленген іс-әрекеттердің ғана емес, бүкіл оқу – тәрбие процесінің де бірлік элементі ретінде психологиялық – педагогикалық диагностика маңызды роль атқарады. Осыдан, тұлғаның зерттеудің әрқилы әдістерін білу және олар негізінде тұлға мен ұжымды зерттеудің бағдарламаларын түзе алу қажеттіктері туындайды. Бір тәрбиелік жүйеде әрдайым бір тәрбие мақсаты көзделеді, ал мақсатқа орай орындалатын міндеттер (жалпы не нақты) көптеген болуы мүмкін. Тәрбие мақсаттары қоғамның даму қажеттерімен айқындалып, әлеуметтік және техникалық прогреске, қоғам, ересектер мен балалардың мүмкіндіктеріне тәуелді келеді. Тәрбиелік іс-әрекет нәтижесінде көрініс беретін көкейкесті мақсаттар: әр адамның даралықты дамуы және оның әлеуметтенуі, ал бұл өз кезегінде ақыл – ес, адамгершілік, әсемдік (эстетикалық), азаматтық, еңбектік және тән – дене тәрбиесі міндеттерінің орындалуы мен анықталады.
Тәрбие міндеттерінің шешімі тұлға мәдениеттілігінің негізін қалайды. Оқу және тәрбие – өзара байлаеысты екі процесс. Олардың міндеттері әрқилы, дегенмен, бір-бірімен ажырамас ұштасқан күйде бір уақытта қатар жүріп отырады, бірақ ұйымдасу әдістері және формалары тұрғысынан түбегейлі өзгеше.
Тәрбиелік іс-әрекет тәрбиешінің жүйкеленген әрекет аймағы түрінде (өз мақсаттарына, міндеттеріне, мазмұнына ие ) немесе оқу процесіне тікелей енген (себебі оқу тәрбиелік сипатқа ие) қалыпта болуы мүмкін [45,28 б.].
Оқу мен тәрбиенің ортақ белгілері:

  • тәрбие процесі өз ішіне оқу элементтерін қамтиды: қандай да ережені орындауды талап етуден бұрын оның іске асырылу жолдарын қажет;

  • оқу процесі мұғалім мен оқушы арасындағы ықпалдасты іс-әрекетінің ұйымдастырылу формасына сәйкес өтеді. Өз қызметі барысында мұғалім оқушыға тәрбиелік ықпал жасайды;

  • оқу және тәрбие процестерінде бірдей әдістер (түсіндіру, қадағалау және т.б) пайдаланылады.

Жалпы педагогикалық процестің аталған екі қызметінің арасындағы принциптік айырмашылық: оқу барысында шәкірт әртүрлі ғылымдар негізін меңгереді, ал тәрбие процесі оқушының тұлғалық сапа-қасиеттерін қалыптастыруға бағышталады.
Тәрбие процесіне тән ерекшеліктер:

  • мақсаттар бағыттылық (мақсаттың түсінікті болуы нәтиже тиімділігінің кепілі);

  • мақсаттар бірлігі (тәрбиеші мен тәрбиеленушінің арасындағы қызметтестіктің көрсеткіші);

  • нәтиже ұзақтылығы (оқу процесіндегідей нәтиже бірден көрінбейді);

  • көп жағдаяттылығы (тұлға көп әрі сан қилы ұнамды да, ұнамсыз да ықпалдарға кезігеді. Тәрбие барысында олар реттеледі. Тараптардың тұлғаға болған ықпалы өзара сәйкес келсе, тәрбие нәтижесі тиімді болады.

  • ауыспалылығы (тәрбиеленуші мақсатты, көзделген және кездейсоқ әсерлерге бірдей кезігіп отырады);

  • үздіксіздігі (ешқандай науқанды, бір мәртелік шара қаншама жарқын болмасын, аса ыждағаттылықпен жүйелі дайындалған тәрбие істерінің орнын баса алмайды);

  • кешенділігі (тәрбие мақсаты мен міндеттерінің, мазмұн, форма және әдістерінің бірлігі);

  • баламалылығы (тәрбиеленушілер даралық ерекшеліктері және әлеуметтік тәжірибесінің әр түрлілігімен ажыралады. Тәрбие процесінде бұлар ескерілуі шарт, сеебі әсері бірдей болғанның өзінде де тәрбиелік нәтиже әркилы болуы ықтимал);

  • екі тараптылығы (тәрбиелік ықпалды жүргізуші- мұғалім, ол ықпалды қабылдаушы- оқушы);

  • тәрбие процесі – өмірлік, ол қозғалмалы да ауыспалы;

  • тәрбиеші тұлғасы- тәрбие барысына ықпалды маңызды жағдаят (тәрбие процесінің өнімді болуының кепілі- мұғалім ептілігі, шеберлігі, құндылықты бағыт- бағдары, қызметтестік қатынасқа түсе білу қабілеті);

  • қарама- қайшылықты болуы (қарама- қарсылықтар тәрбиенің қозғаушы күші ретінде қарастырылады).

Тәрбиенің негізгі қайшылықтары оқу- тәрбие процесінде кездесетін келесідей құбылыстар арасында көрінеді: қоғамдық өмірдің жаңа шарттары мен оған дайындауға арналған әдістер мен формалардың ескіруі, адамның табиғи даму мүмкүндіктерінің шексіздігі мен бұл дамудың әлеуметтік жағдайлар бағдарламаларына тәуелді шегерілуі, адамның табиғаттан белсенді, әрекетшең болуы, оның қоғамдық өмірге араласу ынта- ықыласы мен өмірлік процеске нақты қатысу үшін қажет тәжірибе, білім, ептілік пен дағдылардың жетіспеуі және т. б.
Сонымен, жоғарыда аталғандарды ескерумен келесідей қорытынды шығаруға болады: тәрбие процесі оқу процесімен бір қатар жүріп жатса да, ол бірнеше мәнді ерекшеліктерге ие, сондықтан да өз алдына дербес қарастырылады.
Өзіндік тәрбие- адамның өзіндік дамуға, өзіндік білім алуға, өз ұнамды қасиеттерін жетілдіріп, келеңсіз тұлғалық сапаларын жоюға бағытталған саналы әрі мақсатты бағдарланған іс- әрекеттері [46,63 б.].
Өзіндік тәрбие бірліктері- өзіндік таным, өзіндік талдау, өзіндік бағалау, өзіндік есеп және өзіндік қадағалау. Өзіндік тәрбие тәсілдері- өз өзіне бұйрық беру, өзіндік сергектік көтеру, өзіндік қолдап- қуаттау, өзіндік мадақ, өзіндік жаза.
Өзіндік тәрбиеге ынталандырушы жағдай- тек тәрбиешінің тәрбиелік іс- әрекетін ғана емес, сонымен бірге тәрбиеленушінің өз қалауы мен ынта- ықыласын қамтыған дұрыс тәрбие.
Өзіндік тәрбие элеметтері мектеп жасына дейінгі балалардың өздерінде де көрініп жатады: олар әзірше өз тұлғалық қасиеттерінің мәнін жете түсіне бермеуі мүмкін, бірақ ненің жақсы, қандай өз әрекеттерінің ересектерге ұнамайтынын сезінеді.
Бiрлескен шығармашылықты сезiну, достықты сезiну мен түсiнiсу баланың iшкi өмiрiнде бiрқатар өзгерiстерге әкелуi мүмкiн.
Түзетушi мақсаттарды жүзеге асыру үшiн сурет салудан басқа сурет салу материалдарымен ойындар мен жаттығуларды пайдаланған жөн. Балалар бояумен, қағазбен, пластилинмен, бормен тәжiрибе жасайды. Бiрақ әрбiр материал iс-әрекеттiң шектелген диапазонын анықтайды, сол себептi әрбiр сабаққа сурет салу материалдарын таңдай отырып, баланың белсендiлiгiн басқаруға болады. Мысалы, гипербелсендi балалармен жұмыс iстеуде баланың бағытталмаған, құрылымсыз белсендiлiгiн күшейтетiн материалдармен, яғни бояумен, пластилинмен жұмыс iстемеген жоқ. Бұндай балаларға ұйымдасқан iс-әрекеттi қажет ететiн материалдарды – орта көлемдегi қағаз, қарындаштар, фломастерлердi ұсынған жөн. Керiсiнше эмоционалды тұйық, енжар балаларға кең, еркiн қозғалыстарды қажет ететiн материалдарды ұсынған жөн. Бұндай балаларға үлкен тақтада бормен сурет салу, үлкен қағаздар, бояулар берген тиiмдi.
Бiрiншi топ әдiстерiне сонымен қатар iс-әрекеттiң мазмұнын өлшеу әдiстерi де жатады.
Мектепке дейiнгi жаста балалар көп жағдайда ересектердiң оқығанын тыңдап, естiгендi қайта айтып бередi. Ал төменгi сынып жасындағы балаларда балалық әдеби шығарманың әр түрлерiн енгiзген, әрi қолдаған тиiмдi. Мысалы, ертегiмен жұмыс iстеген кезде, таныс ертегiнi әрi қарай жеке не топтық түрде жалғастыруға болады; ертегi мотивтерi бойынша сурет салу; куклаларды пайдалана отырып, ертегiнi сахналау /куклотерапия/.
Ертегi куклотерапиясында балалар куклаларды ‘’тiрiлтедi’’. бала кукламен өзара әрекеттесе берген сайын, оның мiнез-құлқы да, тәртiбi де өзгередi. Тіптi тым эмоционалды тұйық, аз араласатын балалар анағұрлым эмоционалды, ашық болуға тырысады. Кукла ‘’тiрiлте’’ отырып, бала тiкелей және жанама түрде ‘’өзiн-өзi ұстауға’’ үйренедi.
Балалардың тәртiбiндегi және тұлғалық дамуының кемшiлiктерiн түзету үшiн ертегiнiң тиiмдiлiгi мынада:

  • әрбiр бала өмiрiндегi жағдайлар мен проблемалар ертегi сюжеттерiнде де кездеседi: таңдау қажеттiлiгi, өзара көмектесу, зұлымдықпен күресу;

  • ертегiнiң басты кейiпкерi – жинақталған образ болғандықтан, бала тез арада өзiн кейiпкермен идентификациялайды, ертегiнiң қатысушысы болып келедi [47, 91 б.].

Әдетте ертегiде тәртiптiң, жүрiс-тұрыстың көптеген үлгiлерi ұсынылғандықтан, бала осы жағдайларды өз басынан ‘’өткiзуге’’, ‘’иеленуге’’ және шынайы өмiрге аударуға мүмкiндiк алады. Cонымен қатар әдiстердiң бiрiншi тобына iс-әрекеттiң мағынасын өлшеу әдiсi де жатады.
Мысалы, төменгi мектеп жасындағы оқушылардың ойындық iс-әрекетiне жаңға мағына енгiзу мүмкiндiгi: ойыннан тек қанағат қана емес, сондай-ақ жаңа бiлiмдердi, дағдыларды игере алады, жеке құнды тұлғалық қасиеттерiн дамыта алады, кемшiлiктерiн жоя алады. Осы мағыналарды жүзеге асыру ойын арқылы мүмкiн болып отыр.

Ойын – бұл iс-әрекет, яғни бала бастапқыда эмоционалды түрде, одан кейiн ғана интелектуалды адам қарым-қатынастарының жүйесiн, тәртiп ережелерiн, қоршаған ортаны игередi. ойын барысында жүзеге асырылған iс-әрекеттер баланың ‘’менiмен’’ анықталады. ойын барысында бала ‘’бiр уақытта өзi әрi басқа’’ бола алуға мүмкiндiк бере алады.

Ойынды бала өмiрiн ұйымдастыру түрi ретiнде пайдаланған жөн. Ойын бала жасына тән белсендiлiктiң түрi болғандықтан, нақтылы педагогикалық мақсаттарға жетуге, сондай-ақ бала тәртiбiн түзетуге бағытталады. Кейбiр балалар сыныпты ретке келтiру, тазалау, заттарды орын-орнына қою деген ұсыныстарды бiрден орындамайды, көп жағдайда олардың қарсылықтары агрессивтi iс-әрекетпен жанамалады. Бiрақ осы ұсыныстарды ойын аударып жiберсе, мысалы ‘’тапқыштар бюросы’’, балалар бiрден iс-әрекетке кiрiсiп кетедi. ендi олар тек заттарды орнына қойып жатқан жоқ, сондай-ақ ‘’жоғалған заттарды’’ тауып жатыр, ал тапқан заттарын тапқыштар бюросына тапсырады. Жұмыс аяқталғаннан кейiн ‘’тапқыштар бюросы’’ ашылады. Заттар сыйылықтар ретiнде ойнатылып, иелерiне қайтып берiледi.


Ойындағы рольдi орындау барысындағы жүрiс-тұрыс үлгiсi бiр уақытта бала өз тәртiбiн, өзiн бақылайтын эталон болып табылады. Ойын барысында игерiлген адам қарым-қатынастарының нормалары бала тәртiбiнiң дамуының негiзгi қайнар көзiне айналады.
Сонымен, бала ойынында:

  • бiрiншiден, көрнектi түрде ойын жағдайында ұсынылған әлеуметтiк қарым-қатынас жүйесiн, нормаларды, тәртiп ережелерiн зерттейдi;

  • екiншiден, балалардың әлеуметтiк құзырлығын өсiретiн құрбылармен араласудың, серiктестiк қарым-қатынастың тәжiрибесiн игередi;

  • үшiншiден, проблемалық жағдайлардағы тәртiптiң анағұрлым тиiмдi тәсiлдерiн игередi;

  • төртiншiден, рольдi орындауды реттейтiн ережелер жүйесiне бағыну негiзiнде балада тәртiптi ырықсыз реттеудiң қабiлетiн күшейтедi.

Бала тәртiбiн түзету әдiстерiнiң екiншi тобы - қарым-қатынастарды өзгерту әдiстерi: ересек адамның және құрбының жеке үлгiсi; бала тәртiбiне назар аудармау; ''тәртiпке деген рұқсат''; ұжымдағы бала мәртебесiнiң өзгеруi; педагогикалық қолдау.
Ересек адам мен құрбының жеке үлгiсi екiншi топтың маңызды әдiсi болып табылады.
Ересек, оның сөздерi, сезiмдерi, iс-әрекеттерi – бала үшiн эталон, үлгi, қайталау объектiсi. Ересектер тиiмдi, әлеуметтiк мақұлданатын iс-әрекеттердi балалармен, бiр-бiрiмен қарым-қатынаста да қолданған жөн. Бастауыш мектеп жасындағы балаларға құрбылары да үлгi болып табылады. Сондықтан баланың терiс тәртiбiне емес, керiсiнше оның сыныптағы құрбысының жақсы тәртiбiне көңiл аударған жөн.
Бала тәртiбiне назар аудармау –дұрыс емес iс-әрекеттi, тәртiптi тоқтатудың тиiмдi әдiстерiнiң бiрi. Мысалы, баланың мазасыздығы баланың демонстративтi тыңдамаушылығына ересек адам кейде көңiл аудармаған дұрыс. Бiрнеше уақыттан кейiн ол кез келген жағдайға мазасызданғанын қояды.
''Тәртiпке деген рұқсат'' тәсiлi алдыңғы тәсiлге қарама-қарсы болып табылады. Кейде ересек адамдар баланың терiс қылықтарын, iс-әрекеттерін, тәртiбiн тоқтатудың орнына, керiсiнше оған қолдау жасайды. Бұл тәсiлдiң тиiмдiлiгi мынада: рұқсат етiлмеген тәртiпке, қылыққа қол жеткiзгеннен кейiн баланың оған деген қызығушылығы да жойылады.
Ұжымдағы бала мәртебесiнiң өзгерту /жоғарлату/ де тиiмдi тәсiлдердiң қатарына жатады. Мысалы, баланың тұрақты терiс қылықтарына қарамастан, оған жауапты тапсырма берiледi: бiр ретте – сабаққа құралдарды дайындау немесе тұрақты – сабақтарда демалыс үзiлiстерiн өткiзу. Осы кездегi баланың мәртебесiн көтеру, заңды түрде оның тәртiбiн де өзгертедi.
Педагогикалық қолдау әдiсiн қолдана отырып, ересек адам бала тұлғасын, оның тәртiбiн негативтi бағалаудан бас тартады, тәртiптi сақтауға деген тiлектi қолдайды, анық және ашық түрде балаларға көмекке келу дайындығын бiлдiредi.
Тәртiптi түзету әдiстерiнiң үшiншi тобы - бiлiм беру-тәрбие жүйесiнiң компоненттерiнiң өзгеруi: баланың мектептегі күн тәртiбiнiң және ұстаз тұлғасының өзгеруi.
Дұрыс ойластырылған күн тәртiбi – ырықты тәртiптi қалыптастырудың, оның кемшiлiктерiн түзетудiң қажеттi шарты әрi құралы болып табылады. Ұйымдастырылыған тәртiптегi өмiр баланың психоэмоционалдық жағдайына жағымды әсер етедi. бiрақ күнделiктi iс-әрекеттiң қайталанатындығы, шектеулер – баланың тәртiбiнiң ұйымдасқандығын бұзатын, өзара әрекеттесудiң табиғи тәсiлдердiң дамуына кедергi болатын стресстiк факторлар болып табылады. Сондықтан күн тәртiбi икемдi, көп вариантты, келеңсiз жағдайларды ескеруi тиiс.
Күн тәрiтiбiнде түзету-дамыту жұмысы үшiн уақытты дұрыс анықтаған жөн. Балалардың тәртiбiн түзету жөнiндегi жұмыс жалпы оқу-тәрбие процесiне енгiзiлген болса, тиiмдiрек болар едi: сабаққа дейiн бос уақытта, үзiлiс уақыты, күндiзгi ұйқыға дейiнгi уақыт, серуен уақыты. Бұл жұмыс үйлесiмдi түрде сабаққа да енедi. Түзетушi тапсырмалар /библиотерапия, ертегi терапия бойынша/, сондай-ақ түзетушi ойындар оқу пәнiнiң материалына негiзделуi мүмкiн. Сабақтағы, сондай-ақ сабақтан тыс жұмыстағы түзетушiлiк ықпалдың басты нысанасы – оқу iс-әрекетiндегi бала тәртiбi; ұстазбен, басқа балалармен қарым-қатынасы; оқу тапсырмаларына және сабақтың ұйымдастырушылық сәттерiне баланың қатынасы.
3.2 Психикалық дамуы тежелген балалардың тәртiбiн түзету жұмыстарын эксперимент арқылы зерттеу
Эксперименттiң мiндеттерi:

  1. Бақылаушы және экспериментальді топтардағы оқушыларының тәртiбiн түзету жөнiндегi жұмыстың мазмұнын анықтау;

  2. ПДТ бастауыш мектеп оқушыларының тәртiбiн түзету жөнiндегi жеке және топтық шараларды ұйымдастыру.

  3. Экспериментальды және бақылаушы топтарда түзету жұмысының тиiмдiлiгiне салыстырмалы талдау жасауды өткiзу.

  4. Психикалық дамуында тежелуі бар балалардың тәртiбiнің бұзылуларының алдын алу және түзету шаралары бойынша оқытушылар мен тәрбиешілердің жұмысына ұсыныстар жасау.

Біздің жұмысымыздың экперименттік бөлімі Қарағанды қаласындағы даму мүмкіншіліктері тежелген балалар үйінде жүргізілді. Экспериментке 10 бала қатысты. Барлығы қазақ сыныптарында оқиды.
Эксперимент 2 кезеңге бөлінеді:

  1. Алғашқы, зерттеу кезеңі.

  2. Тәжрибені жоспарлап жүргізу және олардың нәтижесін талдау.

Ең алдымен экспериментке қатысатын баларды іріктеп, оларды жан – жақты тексеріп, клиникалық –педагогикалық – психологиялық мінездемелерін құрастырдық. Ол үшін әр баланың медициналық құжаттарымен танысып, МППК(медициналық–педагогикалық, психологиялық комиссия) анықтаған клиникалық диагноздарын талдадық.
Зерттеу тобындағы балалармен түзету-тәрбиелiк жұмыстарын ұйымдастыру үшін олардың жүйке - психикалық денсаулығының жағдайын, жасы мен жеке-типологиялық ерекшелiктерiн міндетті түрде ескеру керек. Сонда ғана балаларда кездесетін мiнез-құлқындағы ауытқуларды жеңілдетуге болады. Экспериментке қатысқан 3 сынып оқушыларының зерттеу нәтижесі 1 кестеде көрсетілген.

1 Кесте
Экспериментке қатысқан 3 сынып оқушыларының зерттеулерінің нәтижесі





Оқушылар саны

Туған жылы

Интернатқа қабылданған кезі

Психикалық дамуының зақымдануының клиникалық түрі


2008

2013

Басмиының зақымдануы. Церебрастения. Интеллектісі төмен


2008

2013

Мидың орган.зақымдануы. Аффективті жағдай.


2008

2013

Себептері анықталмаған мидың орган.зақымдануы


2008

2013

Интеллектісі төмен.Тіл мүкістігі. Үлгерімі төмен


2008

2013

Ақыл–есі төмен. Себептері анықталмаған.


2008

2013

Органикалық ПДТ. Церебрастения


2008

2013

Интеллектісі төмен.Тіл мүкістігі: дизартрия, дисграфия


2008

2013

Аурулар салдарынан ақыл - ой кемістігі


2008

2013

Органикалық ПДТ. Церебрастения


2008

2013

Мидың органикалық зақымдануы. Аффективті жағдай.

Кестеде көрсетілгендей, экпериментке қатысқан балалардың бәрінде әртүрлі дәрежедегі психикалық дамудың зақымдануы анықталған. Оқушылыардың көпшілігінде қалыптақан ауытқулардың нақтылы себеп – салдар анықталмаған. Бұл әрине, балалардың мезгілімен кешенді емдеу –түзету – қалыптастыру көмектерін алуға кері әсерін тигізеді.


Психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларының мiнез-құлық деңгейiн және ауытқу түрлерін анықтау үшін және олардың қалыпты дамыған құрбыларында қалыптасқан дұрыс тәрбие дағдыларымен салыстыу үшін осы мектепке жақын орналасқан КММ «Даму мүмкіншіліктері шектелген» балалар үйінін тәрбиеленушілері 6-сынып оқушыларын зерттедік. Бақылаушы топқа қатысқан қалыпты дамыған 3 сынып оқушыларының клиникалық – педагогикалық зерттеу нәтижесі 2 кестеде көрсетілген.

2 Кесте
Бақылаушы топқа қатысқан қалыпты дамыған 3 сынып оқушыларының клиникалық – педагогикалық зерттеулерінің нәтижесі





Оқушылар саны

Туған жылы

Мектепке қабылданған кезі

Медициналық құжаттары бойынша балалардың денсаулықтарының топтпры


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Жылына 2-3рет ауырады. 2 топ.


2008

2013

Денсаулығына ағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Жылына 2-3рет ауырады. 2 топ.


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Жылына 2-3рет ауырады. 2 топ.


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ


2008

2013

Денсаулығына шағымы жоқ. 1-ші топ

Кестеде көрсетілгендей, бұл топқа қатысқан балалардың дамуында ауытқулары жоқ, туғаннан жақсы дамып қалыптасқан, денсаулықтарына әзірше шағымдары жоқ. Кейбір балаларда жеңіл –желпі аурулар айқындалған,бірақ олар диспансерлік тіркеуде жоқ.


Біздің жұмысымыздың міндеттерінің ішінде экспериментке қатысқан қазақ балаларында қалыптасқан жағымсыз әдет- ғұрыптарды айқындап, олардың себеп салдарын анықтау болатын. Сондықтан, біз балаларды міндетті түрде жеке –жеке бақылап, айқындалған мінез – қылықтарындағы ауытқулардың себеп -салдарын анықтауға тырыстық.
Мысалы, Рамин есімді оқушы өзіне сенімсіз, ұрлықты көп жасайды, ашуланшақ, берілген тапсырмаларды тиянақты орындауға тырыспайды. Ескертулерге ренжіп, ашуланады, өтірікті көп айтады,өз кінәсін мойындамайды. Осындай жағымсыз әдеттердің қалай қалыптасқанын анықтау үшін баланың мектеп – интернатқа қабылданға дейінгі өмірін зерттедік. Анықтағанымыз: Раминнің отбасының әлеуметтік жағдайы өте төмен. Әкесі жоқ, анасы жалғыз тәрбиелейді. Балаға дұрыс тәрбие беруге уақыты да жоқ, ол жағына аса көңіл бөлмейді.
Еламан да тәртібі өте төмен оқушылардың бірі. Сабақ үлгерімі төмен, жағымсыз әдеттері бар: өтірік сөйлейді, балаларға өктем қарайды, өзін жоғары ұстайды, әр кезде «әлім жеттілік» көрсетіп, балалардың өзіне бағынышты болуын қалайды. Әр уақытта өз ісін дұрыс санап, айтқанға көнбейді. Бұл баланың отбасы да әлеуметтік жағынан өте қолайсыз. Көп жыл анасы Еламанды жалғыз тәрбиелеп, оның айтқанының бәрін орындаған. Кәзіргі уақытта анасы азаматтық некеде. Балаға қарауға уақыты жоқ.
Ардақ есімді қыз баланың бойында да ұрлық жасау, сөз қайтарып, салғыласу, айтқанды тыңдамау сияқты жағымсыз әдеттер жиі кездеседі. Отбасы жағдайын зерттегенде анықтағанымыз : әкесі ішімдікке құмар, тұрақты жұмысы жоқ, анасы жалғыз өзі 4 баланы тәрбиелеп отырғаны анықталды. Бала тәрбиесіне көңіл бөлетін уақыты да жоқ.
Сонымен, біздің ойымызша баланы ерте жастан дұрыс тәрбиелеудің маңызы зор. Егер бұл балалардың тәрбиесіндегі кемістіктер болмаса, психикалық дамуындағы ауытқулар да күрделі болмауы мүмкін еді. Әлеуметтік жағдайларының төмендігі, тәрбиеге көңіл бөлмеуі бұл балалардың дамуындағы психикалық ауытқуларды одан ары асқындырған.
Баланың қалыптасуындағы, дамуындағы басты фактордың бірі- тәрбие. Тәрбиенің ерекшелігі, ол баланың жас ерекшелігі мен даралық ерекшелігіне, дайындығына, даму дәрежесіне лайықты жүргізілетіндігінде. Тәрбие арқылы балалардың іс-әрекеті ұйымдастырылады, тәрбиеші тәрбиенің құралдары мен формаларын іздестіреді, оны тиімді етіп пайдалануға тырысады. Тәрбие алдын ала жасалынған арнаулы жоспар бойынша белгілі мақсатқа бағытталады және жүйелі ұйымдастырылып жүргізіледі.
Тәрбие құралдары дегеніміз - арнайы тәрбиелік міндеттерді шешуге арналған мақсат көзделіп ұйымдастырылған әдістемелік жұмыстар. Тәрбие әдістері дегеніміз - мұғалімнің оқушы бойына гумандық көзқарасты қалыптастыру бағытында, оқушыда дұрыс әдеттер мен дағдыларды қалыптастыру мақсатында, олардың санасы мен ерік күшіне ықпал ету тәсілдерінің жиынтығы.
Біз зерттеу нәтижелерін қолдана отырып, қазақ балаларының мінез – қылықтарында кездесетін ауытқулардың алдын алу мақсатымен психикалық дамуында тежелісі бар қазақ балаларына арнап, түзету-тәрбиелеу iс-шараларының төмендегідей кешенiн құрастырдық.
Психикалық дамуы тежелген балалармен жүргізілетін түзету-тәрбиелеу iс-шараларының негізгі бағыттары 1 суретте көрсетілген.





1 Сурет. Психикалық дамуы тежелген балалармен жүргізілетін түзету-тәрбиелеу iс-шараларының негізгі бағыттары.


Балалардың тәрбие жұмыстарының түрлері әруақытта бірлесіп жүйелі атқарылады. Оларды бөліп –жаруға болмайды. Бүл жұмыстар бала дүниеге келгеннен бастап, қалыптасу, даму, денсаулық ерекшеліктеріне сәйкес ғылыми – педагогикалық әдістермен толықтырылып отырады. Біз қарастырып отырған психикалық дамуы тежелген төменгі сынып оқушыларының ерекшеліктерін ескере отырып, олардың болашақта дені сау балаларға жақындау қалыптасуын іске асыру үшін жоғарыда көрсетілген тәрбие жұмыстарының негізгі бағыттарын толықтырып кешенді шараларды құрастырдық. Тәрбиешінің сабақтан тыс түзете-тәрбиелеу iс-шараларының күнтізбелік жоспары 3 кестеде көрсетілген.


3 Кесте
Тәрбиешінің сабақтан тыс түзете-тәрбиелеу iс-шараларының күнтізбелік жоспары





Тәрбие жұмыстарының негізгі бағыттары

Жүргізілетін іс-шаралардың мазмұны

Өткізілетін мерзімдері

3 кестеде жалғасуы



1.Рухани мінез –құлық, өзін -өзі ұстау мәдениеті

Тәрбие сағаты: «Әдептілік - тәрбие бастауы».Мақсаты: оқүшыларды адамгершілікке, әдептілікке, жаман әдеттерден аулақ болуға тәрбиелеу, таным белсенділігін арттыру.
1.Өсиет мақалдарды түсіндіру.
2. Ақыл әліппесін құрастыру.
3. Әдептілік әлеміне саяхат.
4.Көрініс «Алғыс».
5.Сұрақтар мен жауаптар.
6. Жалғастыр ойыны.
7 «Екі жалқау» әңгімесін талдау.
Қортынды:Балалардың барлығы белсенді қатысты. Әр балаланың даму деңгейі, жас ерекшеліктері ескерілді.Осы тәрбие сағатынан балалар тәрбиелік мағлұматтар ала отырып, өздерін жақсы қырынан көрсете біліуге тырысты.

Әр сейсенбі сайын : 11.10.2012

2. Еңбекке саналы көзқарасты қалыптастыру

Үйірмежұмысы: «Айөрнек».Мақсаты: оқушыларды шыдамдылққа, төзімділікке баулу және ұсақ саусақ моторикасын дамыту арқылы әсемдікке тәрбиелеу.
«Күзгі бақ» көрінісі, оқушылар бисер, стразалармен жұмыс істейді:
-жапырақтардың ішін сары стразалармен толтырады;
-жасыл –сары аралас бисерлермен жерді безендіреді;
-жердегі алмаларды қызыл түсті бисерлермен толтырады.
Қортынды:Тәртібінде ауытқуы бар балаларды шыдамдылыққа, икемділікке, ойлануға баулиды. Балалардың әр қайсысына жеке жұмыс беріп, қолдау қажет.

Әр бейсенбі сайын : 12.10.2012

3.Азаматтық –патриоттық тәрбие

Сабақ тақырыбы «Менің Отанымның рәміздері».
Мақсаты: Отансүйгіштікке, рәміздерді құрметтеуге баулу. Сөйлеу тілін,ойлау, есте сақтау қабілеттерін дамыту.

  1. Елтаңба жайында мәлімет беру.

  2. Әнұран жайында түсінік беру.

  3. Ту туралы мағлұмат беру.

Балалар бұл сабақта рәміздер мен елтаңба туралы білімдерін толықтырып, олардың авторларын, бейнеленген заттардың мән –мағынасын түсінді.
Тәрбие сағаты: « Туған жер –алтын бесігім».
Мақсаты: Отанды сүюге, ұлтжандылыққа тәрбиелеу. Әр оқушыға еліне деген сүйіспеншілікті дарыту.
Ұжыммен жұмыс ітеуге бейімдеу.

  1. Суретпен жұмыс істеу: Сурет бойынша әңгіме құрау,әңгімеге ат қою.

  2. Отан, туған жер туралы мақал –мәтелдерді жарыстырып айту. «Отан оттан да ыстық» деген мақалдың мән мағынасын ашу.

Қортынды: балалардың көпшілігі өз бетінше ойларын нақты жеткізе алмады.Тәрбиешінің көмегімен оқушылар зор қызығушылықпен бірін –бірі толықтырып отырды.

Әр жұма сайын:
16.01.12

3 кестеде жалғасуы





4 Салауатты өмір салтын қалыптастыру

Ашық сабақ: Рольдік ойын «Жоқ» деп айта біл! Мақсаты: жақсы әдеттерге баулу, жаман әдеттерден аулақ болуға тәрбиелеу. Салауатты өмір салтын ұстануға дағдыландыру. Танымын арттырып, ой - өрісін кеңейту. Рольдер мен орындаушылар;
-Темекі ролінде Рамин.
-Арақ ролінде Еламан.
-Денсаулық ролінде Айнаш.
-Жалғас ролінде Ардақ.
-Бұзақы бала ролінде Ернұр.
-Жүргізуші: Ләззат.
Бұл ойынды оқушылар қызыға ойнайды. Бұзақы бала Жалғасқа темекі мен арақты ұсынады. Денсаулық бұл екеуіне өте жақсы кеңестер береді.
Оқушылар сабаққа өте белсене қатысады. Тұйық балаларды қатыстырып, оларды белсенділіке үйреттік. Соңынан машықтану тәжрибелерін өткіздік: «Ауыз қуысының күтімі», стоматолог дәрігердің кеңесі, т.с.с.

Әр сәрсенбі сайын
16.01.12

5.Балалар травматизмінің алдын алу

Экскурссия: Өрт сөндіру бөліміне саяхат. Мақсаты: «Өрт–тілсізжау» жауапкершілікке баулып, тиянақтылыққа тәрбиелеу.
Өрт сөндіру бөлімінің мақсат міндеттерімен танысу. Өрт туралы д/фильмдерді көру.
Жол жүру ережелерін сақтау үшін « Көше және біз» м/фильмін көріп, талдау.Сұрақтарға жауап беру. Оқушылар сөйлеу тілдерін дамытып, сөздік қорларын байытты. Жүйелі ойларын айта білуге дағдыландыру.

Әр дүйсенбі сайын:
26.03.012

6. Ата –аналармен тәрбие туралы жұмыс

Ата – аналармен кездесіп. Олардың бала тәрбиесіне көз қарастарын білу үшін «Бала тәрбиесіндегі қиындықтар» туралы 10 сұрақтан тұратын сауалнама құрастырдық. Сауалнама нәтижесі ата – аналармен отырыста талқыланды. Осындай отырыстарда «Көңілді старт» өткізіп, ата –аналармен балаларды 2 топқа бөліп «Қырандар» мен «Сұңқарлар»деп ат қойып , Қаппен жарысу, эстафета, жұлдызқұрт, ине мен жіп , Ойлан тап, көпірден өт, сияқты ойындар өткіздік. Бұл отырыстар өте маңызды: ата-аналар балаларының қалыптасу,даму сапаларын көпшілік арасында анықтайды.

Әр сенбі сайын:
21.04.12

Бұл жұмысқа түзету-тәрбие жұмысы жөнiндегi мектеп директорының орынбасарының, мұғалiмнiң, мектеп психологы мен осы эспериментті жүргізетін тәжiрибешiсі қатысып, кешендi жұмыстарды ұйымдастырып және оларды тәртіптеріндегі зиянды ауытқуларды жеңілдету үшін қолдануға болатындығы анықталды. Олардың негізгісі тәжiрибелiк және бақылау топтарындағы түзету жұмыстарының тиiмдiлiгiнiң салыстырмалы талдауын жасау және олардың даму динамикасын зерттеу:

  • психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларының мiнез-құлқық деңгейiн және ауытқу түрлерін анықтау және олардың қалыпты дамыған құрбыларында қалыптасқан тәрбие дағдылармен салыстыру;

  • зерттеу тобындағы балалармен түзету-тәрбиелiк жұмысын ұйымдастыру үшін олардың жүйке - психикалық денсаулығының жағдайына, жасы мен жеке-типологиялық ерекшелiктерiне сәйкес қолдану арқылы мiнез-құлқындағы ауытқуларды жеңілдету;

  • мiнез-құлықтарындағы ауытқулардың алдын алу мақсатымен психикалық дамуында тежелісі бар қазақ балаларына арнап, түзету-тәрбиелеу iс-шараларының кешенiн құрастыру;

  • түзету-тәрбие жұмысы жөнiндегi тәрбиешiнiң, мұғалiмнiң, мектеп психологы мен тәжiрибешiсінiң қатысуымен кешендi жұмыстарды ұйымдастыру және оларды мiнез-құлқындағы ауытқуларды жеңілдету үшін қолдану;

  • тәжiрибелiк және бақылау топтарындағы түзету жұмыстарының тиiмдiлiгiнiң салыстырмалы талдауын жасау және олардың даму динамикасын зерттеу.

Арнайы емес, яғни қолданбалы әдiстердiң көмегiмен баланың қалыптасқан мінез- құлқына ықпал ету жалпы баланың тұлғасына, оның iс-әрекетiнiң мазмұны мен мағынасына, ересектермен және құрбыларының қарым-қатынасының сипатына жанама бағытталады.
Жаттығу тәртiптi түзетудiң арнайы әдiстерiнiң бiрi болып табылады.
Бастауыш мектеп оқушыларының сабаққа дайындалу iс-әрекеттерінде және одан тыс уақытта ересектер, педагогикалық ұжым арнайы қолайлы жағдайларды /оқу-тәрбиелiк/ тудырады. Бала осы шараларға қатыса отырып, әлеуметтiк мақұлданатын тәртiптi, яғни дұрыс iс-әрекеттерге жаттығады. Мысалы, бала шыдамды болуға, мейiрiмдi болуға, үлкендерге ізетті болып, кішкентайларға көмек көрсетуге тырысады.
Жаттығуды орындай отырып, бала тиiмдi, мақұлданатын жүрiс-тұрыс мазмұнын түсiнедi, оны әрдайым ұстануды әдетке айналдырады.
Жаттығудың тиiмдiлiгiнiң маңызды шарттары – кемшiлiктердi жоюға деген баланың саналы бағытталынуы; жiберiлген қателiктiң, сәтсiздiктiң себептерiн түсініп, оларды болдырмау тәсiлдерiн үйренеді. Баланың жеткен жетiстiктерін ересектердiң, құрбылардың есепке алуы, жақсы қабылдауы баланың «түзелдім» деген сенімін арттырады.
Жаттығуларды дұрыс қолдану кемшiлiктердi жоюға және анағұрлым тұрақты тиiмдi тәртiптi қалыптастыруға ықпал етедi. Бiрақ тек жаттығуға толығымен жүгiну керi салдарға әкелiп соғуы мүмкiн: агрессияға, барлығын керiсiнше жасау, айтқанды тыңдамау сияқты жағымсыз әдеттер.
Тиiмдi емес мiнез-құлықты алдын-алудың және түзетудiң тәсiлi ретiнде жазаны пайдалануда С.А. Макаренко мына жағдайды есте сақтау керек деген: тәрбиеленушiге мүмкiндiгiнше көп талап қою, оған мүмкiндiгiнше құрмет көрсету, өйткені жақсы тәрбиешi жаза жүйесiнің көмегiмен көп әсер ете алады, бiрақ жазаны негiзсiз, қатал, ойланбай қолдану балаға, жалпы барлық жұмысқа өте көп зиян келтiредi [48, 87 б.].
В. А. Сухомлинский бала тәрбиелеуде жазаны қолдануға мүлдем қарсы болған. «Жаза бала тұлғасын, өзіндік «Мен» ұғымын төмендетедi, кез келген ықпалдарға көнгiштiгiн тудырады. Жазаның көмегiмен тыңдауға үйретiлген бала кейiн зұлымдық пен әдiлетсiздiкке қарсылық көрсете алмайды. Жазаны тұрақты пайдалану балада енжарлықты қалыптастырады[49, 159 б.]. Сондықтан әрқашанда мынаны есте сақтау керек: егерде бала жазамен байланысты психологиялық зақым алса, өзiн-өзi тәрбиелеу үшiн арналған адам табиғатына тән оның iшкi рухани күшi әлсiрейді, яғни неғұрлым жаза қатал әрi көп болған сайын, соғұрлым өзiн-өзi тәрбиелеуге деген қабiлет төмендейдi. Егерде жаза әдiлетсiз түрде қолданса, ол адам жанын қатайтады, зұлымдыққа бейiм етедi. Балалық шақта көп жазаланған бала жүре келе, жас өспiрiм шақта не полициядан, не еңбекпен түзету колониясынан да қорықпайды».
Біздің зерттеулеріміздің нәтижесі көрсетендей, кейбір ата–аналар, ересектер егерде бала жағымсыз әрекет жасаса, жазаны жиi қолданады.
Егерде жаза қолданғанда келесi шарттарды сақтаса, жаза тиiмдi болады:

  1. Жазаны қолданбау мүмкiн емес жағдайда ғана болмаса, жазаны өте сирек қолдану керек.

  2. Бала жазаға кек сақтамауы керек. Балаға қатысты жазаны қолдану кезiнде ересектер ешқашанда өзiнiң қатты ашуланғандығын көрсетпеуi тиiс. Жаза қолдану ақырын дауыс ырғағымен айтылуы тиiс, яғни тұлға емес, керiсiнше жiберген қателiк үшiн жазаланып отырғанын бала сезінуi тиiс.

  3. Жаза қолданылғаннан кейiн терiс қылық не әрекет ұмытылуы тиiс, яғни ол туралы баланың есiне салудың қажетi жоқ.

  4. Ересектер жазаланған баламен араласу стилiн ауыстырмауы тиiс, яғни жазадан кейiн баламен сөйлеспеу, көңiл аудармау сиқты, немесе керісінше оны тым аяп, еркелету қажет емес.

  5. Жазаны бiрiнен соң бiрiн қолдану дұрыс емес, себебi бұл баланың ағзасына, жүйке жүйесiне, жалпы болмысына керi әсер етедi.

  6. Бала тарапынан өз қателiктерi мен терiс қылықтарын алдағы уақытта қайталанбайтындығы туралы уәде болған жағдайда жаза қолданылмағаны дұрыс.

  7. Әрбiр жазаны қатаң түрде жекелеген жөн.

3.3 Бала тәртiбiне тән ауытқуларды педагогикалық түзету
Бала тәртiбiнiң, жеке дамуындағы кемшiлiктердi жою үш негiзгi факторлармен анықталады:
бiрiншi – баланың тәртiбiндегi және тұлғалық дамуындағы жағымсыз құбылыстарды ертерек анықтау және түзету жөнiндегi профилактикалық жұмыс;
екiншi - педагогикалық талдауды жүргiзу, түпкi себептердi анықтау, оны жоюға деген диффиренциалданған көзқарас.
үшiншi - жеке шектеулi түзету әдiснамасын пайдалану ғана емес, сондай-ақ бала өмiрiнiң барлық ұйымдасуын өзгерту [50,26 б.].
Бала тұлғасының дамуындағы кемшiлiктер ғана емес, жалпы әлеуметтiк жағдай, бала және оны қоршаған әлеуметтiк ортасыме өзара қарым-қатынас жүйесiн де түзету қажет. Осы сияқты тиiмдi жүйенi құру тек баланың ғана емес, сондай-ақ ата-ананың, тәрбиешiнiң, ұстаздың бiрлескен iс-әрекетi негiзiнде ғана құруға болады.
Баланың тұлғалық дамуындағы қиыншылықтарды анықтауға байланысты тұзету-дамыту тактикасы анықталады.
Психикалық дамуы тежелген балаларды тәрбиелеудің негізгі шарттарының бірі- оқушының қоғамдық ортада дамуына қоғамдық қарым – қатынас жасауға сол арқылы түрлі өзгерістерге тиісті жауап іздестіруге мүмкіндік туғызады. Сонымен қатар оқушының мінез – құлқы мен іс - әрекетіне бақылау жүргізуді, өзін - өзі басқаруына, өз - өзіне баға беруіне жағдай жасау өте қажет. Оқушының саналы қарым – қатынасына көбіне өзіндік белгі мен түсінігі, саналылығы негіз болады да сол арқылы өмірге қызығушылық көзқарасы қалыптасады.
Осы бағыттағы тәрбиенің негізгілерінің бірі болып эстетикалық дамыту шаралары анықталады. Тәрбиенің бағыттары 2 суретте көрсетілген.



2 Сурет. Тәрбиенің бағыттары.


Баладағы гипербелсендi тәртiптi түзету кезiнде түзетушi және тәрбиелiк ықпалдың нақты тактикасын ұстанған жөн:



  1. конструктивтi, позитивтi тәртiпке деген баланың барлық тырысушылықтары мен бастамаларын эмоционалды қолдау;

  2. қатаң бағалардан, ескертулерден, ескерпелерден, «жоқ», «болмайды», «мазалама» деген сөздерден бас тарту; баламен жылы, мейрiмдi сөйлесу;

  3. нақты бiр уақыт аралығына ғана бала отырдай алаиындай, тек бiр тапсырма беру;

  4. зейiннiң шоғырлануын, шыдамдылықты талап ететiн iс-әрекеттiң /мысалы, кубикпен жұмыс, оқу, құрастыру, бояу/ барлық түрлерiне баалның қатысқанын мадақтау;

  5. баланы тез қоздыратын мазасыз, шулы құрбыларының арасында, адамдардың көп шоғырланған жерлерде баланың болу уақытын шектеу;

  6. өзiн-өзi бақылауды төмендетуге, шаршауға тез әкелетiн iс-әрекеттерден балаларды қорғау;

  7. тым көп энергияны баланың өз қарауына қарай қолдануға мүмкiндiк беру[51, 68 б.].

Бұл балалардың тым қозғалғыштығын шектемеген жөн, себебi ол оның жүйке жүйесiнiң жағдайына керi әсерiн тигiзедi. Бiрақ оның қозғалмалы белсендiлiгiн бағыттап, ұйымдастыру қажет: егерде ол бiр жерге жүгiрiп бара жатса, тапсырма беруге болады. Ең бастысы – гипербелсендi баланың әрекетiн бiр мақсатқа бағыттап, оны сол мақсатқа жетуге үйрету. Бұл кезде қозғалмалы ойындар, спорт сабақтары тиiмдi болып келедi. Сондай-ақ баланы таңдануға, күлдiруге, бәсеңдетуге бағытталған эмоцияға толы әрi бай ойындар да тиiмдi болып табылады. Гипербелсендi балаларға өзiн-өзi бақылау және зейiннiң тұрақсыздығы тән болғандықтан осы қызметтердi дамытуға бағытталған ойындардың маңызы зор.
Егер оқушыда демонстративтi тәртiп анықталған болса, онда оның алдын алу үшін, немесе ауытқуды жою үшін ескерілетін жәйттер:

  • бiр жағдайда – баланың көңiлiн басқа затқа аудару керек, ал басқа жағдайда – «көрермендерсiз» өзiн жалғыз қалдырған жөн. Бастауыш мектеп оқушыларын өз сезiмдерiн бiлдiруге итермелеуге болады.

  • Кейде «рұқсат етушi тәртiп» тактикасын ұстанған жөн: балаға «өз еркелiгiн» ең соңына дейiн орындауға мүмкiндiк берiп, оған қалған балаларды да, қатыстыурға болады. Мұндай еркелiгi осы жағдайда жазаланбағанын көрген бала «ондай өрескелдікке»деген қызығушылығын жоғалтады. Бiрақ балаға өзiнiң мақсаттарына осындай демонстративтi тәртiп көмегiмен, еркелiк арқылы жетуге әруақытта жол беруге болмайды.

Демонстравтивтi тәртiптi және еркелiктi жою үшiн балалардың ересектермен қарым-қатынастарын өзгерткен әрi түзеткен жөн. Демонстративтi тәртiп жағдайында ересектердiң әрекеттерi барлық сыныпта, сондай-ақ жеке балада осы еркелiкке, терiс қылыққа деген дұрыс көзқарасын қалыптастырып, ұжымда баланың өз орнын табуға көмектесуге мүмкiндiк алады. Бастауыш мектеп оқушылары үшiн жақсы үлгерiм, ұқыпты сыртқы келбетi, жүріс –тұрысы, оқу құралдарының ұқыпты ұсталынуы стимул ретiнде болуы мүмкiн.
Баладағы агрессивтi тәртiптi болдырмау үшiн ересектер тактикасы төмендегідей болуы керек:
- балалардың агрессивтi талпыныстарын болдырмауға тырысқан жөн. Баланы сөзбен тоқтатып, ойыншықпен немесе басқа тапсырмамен басқаға назар аударуға, агрессивтi актiге тосқауыл қоюға (қолынан ұстау, иығынан ұстау, басын сипау т.б.) болады. Егерде ересектер агрессияны тоқтатып үлгермесе, өз ренiшiн қысқа бiлдiрген жөн. Мысалы, агрессивтi әрекет жасаған бала уақытша өзінің сүйiктi ойыншықтарынан, қызығушылықтарынан, ермектерiнен айрылады. Өзi өзi сындырған, бұзған, зиян келтiрген заттарды жинатуға, ретке келтiруге болады [52, 35 б.].
Заттарды ретке келтiру, үйдi жинау – ол жаза емес, балаға керiсiнше өз iс-әрекеттерi үшiн жауап беруге тиiстi екенiн сездiрген жөн.
Ал вербальды агрессияны алдын-алу анағұрлым қиын. егерде дөрекi сөздер ересектерге бағытталған болса, оларды кейде елемеген жөн, бiрақ баланың қандай жағдайда, қандай сезiмде тұрғанын бiлген жөн. Мүмкiн бала өзiнiң ересектен үстем екенiн көрсетуi немесе өз сезiмiн бiлдiрудiң басқа да тәсiлдерiн бiлмеуi мүмкiн.
Баладағы агрессивтi тәртіптің алдын-алудың негiзгi мақсаты – балаға күш қолданудан басқа да көңiл аударудың тәсiлдерi бар екендiгiн көрсету.
Балалардағы агрессивтi тәртiптi алдын алу үшiн сурет салуды, музыканы, билердi, қозғалмалы ойындарды, құрастыруды пайдаланған жөн. Өзара бiрлесу әрекет нәтижесiнде агрессивтi тәртiп баланың қоршаған ортамен және адамдармен араласудың жалғыз ғана тәсiлi екендiгiн терiске шығарады. Бұндай агрессивтi тәртiбi бар балаларға аудитория алдында оның iс-әрекетiн мақұлдау әрi мадақтау сезiмiн сезiнген маңызды. Агрессивтi тәртiбi балаларға сонымен қатар өзiнiң жетекшiлiк қасиеттерiн көрсетуге мүмкiндiк берген жөн. Бұндай балаларға жауапкершiлiктi тапсырманы берген жөн: бөлменi сабаққа дайындау, гүлдi суғару және т.б. Осы уақытта оның iс-әрекеттерiне жағымды баға берген жөн. агрессивтi тәртiбi бар балаларға жазаны тек оның баламен сенiмдi қарым-қатынас орнаған жағдайда ғана қолдану керек.
Инфантильдi тәртiптiң алдын алу үшін балада ырықты тәртiп дағдыларын, өзiнiң әрекеттерiн өз еркімен реттеу, жағымды әлеуметтiк белсендiлiгiн, дербестiгiн, жауапкершiлiгiн қалыптастырған жағдайда ғана мүмкiн болады.
Конформды тәртiптiң кейбiр көрiнiстерiнің алдын алу үшін балада iс-әрекеттерiнің , бағаларының мүдделерi дұрыс немесе қате екендiгi жөнiнде саналы сенiмдiлiктi жүйелi дамыту қажет.Осы әдістерді қолдаған жағдайда ғана конформды аутқуды болдыртпауға мүмкiндiк туады.
3.4 Эксперимент нәтижелерін талдау
Тәжирбе бөлімі үш кезенен тұрады:

  1. Кезең- қалыптастырушы тәжірбие.

Мақсат: ПТТ балалардың диагностикалық деңгейі.

  1. Кезең- қалыптастырған тәжірбие.

Мақсаты : Психологиялық тұрғыда тежелген балаларды балалар үйінде тәрбие- білім деңгейін қалыптастыру.

  1. Кезен – қалыптасқан қайталау тәжірбие.

Экспериментальды зерттеу Қарағанды қаласындағы даму мүмкіншіліктері шектелген балалар үйінде өткізілді.
«А» тобына (экспериментальді) 2020-2021 оқу жылының барысында психикалық дамуы зақымданған төменгі сынып оқушыларының (10 бала) мiнез-құлқы мен тәртiбiне бақылау жасалынды. Жеке және топтық сабақтар, әңгiмелесулер, тәрбиелiк iс-шаралар түрiнде оқушылармен түзетушi-тәрбиелiк жұмыс жүргiзiлдi.
«Б» тобында (бақылаушы топ) 10 қалыпты дамып келе жатқан қатар - құрбылары бақыланды. «Б» тобының балаларымен де нақты оқушының дамуын, оның мүмкiншiлiктерiн, қабiлеттерiн, мiнез-құлықының ерекшелiктерiн ескере отырып, тәрбиелiк ықпалдың жүйесiн анықтауға мүмкiндiк беретiн оқушының тұлғасын зерттеуге, әр түрлi жағдайлардағы оның тәртiбi мен қарым-қатынасын зерттеуге бағытталған тәрбиелiк iс-шаралар да өткiзiліп, олар сарапталды.
«А» тобы мен «Б» тобының оқушыларын жеке пән мұғалiмдерi, сынып жетекшiсi, мектеп психологы бақылады. Әрбiр оқушының тұлғасы келесi жоспар бойынша зерттелдi:

  1. Оқушы туралы жалпы мәлiмет

    1. Қайда тұрады, оның ата-аналары кiм. отбасы құрамы, оның материалдық жағдайы.

    2. Ата-анасының білім және мәдениеттілік деңгейi, отбасы мүшелерімен қарым-қатынастары.

    3. Жанұядағы тәрбие сипаты: ата-ана мен ересек отбасы мүшелерiнiң оқушының оқу әрекетіне әсерi, мадақтау мен жаза әдiстерiн қолдануы.

    4. Оқушының күн тәртiбi, бос уақытты пайдалануы, үй жұмыстарына оның қатысуы.

    5. Оқушының мектептегi және мектеп тыс жолдастары өзара әрекеттесуiнiң сипаты.

    6. Денсаулық жағдайы (мектептегі құжаттардан алынған мәлiметтер бойынша).

  2. Оқушының дамуының жалпы деңгейi жөніндегі мәлмет

    1. Оқушының жалпы дамуы, оның дүниетанымы, сөйлеу мәдениетi, оқығандығы, білімділігі мен біліктілігі қызығушылығының тереңдiгi мен тұрақтылығы, театрларға, мұражайларға баруы, телебағдарламаларды көруi.

    2. Оқу еңбегiне деген қатынасы: оқу сабақтарына деген қатынасы, сабақтағы ұқыптылығы, үй тапсырмаларын қалай орындайды, оқу еңбегiн ұйымдастыра ала ма, оқу еңбегiндегi сәттiлiк пен сәтсiздiкке қатынасы (өзiнiң және басқа оқушының).

    3. Физикалық еңбекке деген көзқарасы: еңбектiк сипаттағы тапсырмаларды қалай орындайды, мектептен тыс уақыттарда және басқа шараларда еңбекке қатыса ма.

    4. Оқушының тәртiптiк деңгейi: оқушы тәртiп ережелерiн бiле ме екен, оларды орындай ма.

    5. Оқушының қызығушылықтары: оқуға қызығушылығы. әдебиет, өнер, техника, спорт салаларындағы қызығушылығы. Қандай көрмелерге қатысады және мектептен тыс қандай мекемелерге барады. Қандай мамандыққа қызығушылық танытады.

3. Оқушы тұлғасының негiзгi қасиеттерi:
3.1.Сынып ұжымындағы оқушының орны: ол ұжыммен байланысты ма әлде жатсына ма? оған деген сынып оқушыларының көз қарасы: сыныпта бедел мен құрметке ие ме?
3.2.Оқушының моральдық қасиеттерi: шындық, адалдық. Құрбыларына қол ұшын беру, көмектесу.
3.3.Мiнез-құлқындағы ерiктiк қасиеттер. мақсатқа тырысушылық және белсендiлiк, дербестiк, өзiн-өзi сынауы.
3.4.Оқушы темпераментiнiң ерекшiлiгi: жүйке процестерiнiң күшi, тепе—теңдiгi және қозғалмалылығы. Оқушы бiр iс-әректтен екiншi iс-әрекетке тез ауыса ма?
3.5. интелектуалды эмоционалды процестердiң ерекшелiктерi: сөйлеуi, зейiнi, есте сақтау қабiлетi.
Оқушы тұлғасын зерттеудiң бұл бағдарламасы ата-аналарға арналған сауалнамамен бiрiгiп өткiзiлдi.


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3




©melimde.com 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
Сабақтың тақырыбы
бойынша жиынтық
жиынтық бағалау
Сабақ тақырыбы
Сабақтың мақсаты
бағдарламасына сәйкес
ғылым министрлігі
тоқсан бойынша
Реферат тақырыбы
бағалауға арналған
сәйкес оқыту
Сабақ жоспары
оқыту мақсаттары
жиынтық бағалауға
арналған тапсырмалар
білім беретін
бағалау тапсырмалары
Қазақстан республикасы
Қазақстан тарихы
жиынтық бағалаудың
мерзімді жоспар
тоқсанға арналған
республикасы білім
Жалпы ережелер
бекіту туралы
нтізбелік тақырыптық
арналған жиынтық
жалпы білім
болып табылады
Қазақстан республикасының
Зертханалық жұмыс
арналған әдістемелік
рсетілетін қызмет
оқыту әдістемесі
Мектепке дейінгі
Қазақ әдебиеті
бағалаудың тапсырмалары
Инклюзивті білім
Қысқа мерзімді
білім берудің
пәнінен тоқсанға
тақырыптық жоспар
қызмет стандарты
туралы жалпы
атындағы жалпы
пайда болуы
әдістемелік ұсыныстар
Жұмыс бағдарламасы
қарым қатынас
емтихан сұрақтары
пәнінен тоқсан