Статья посвящена



бет1/7
Дата19.01.2023
өлшемі0.54 Mb.
#417349
түріСтатья
  1   2   3   4   5   6   7
Байланысты:
ОРБ


146 Вопросы психологии. 2015. 5
МЕТОДИКИ


ОПРОСНИК РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)


А.А. БОЧАВЕР, В.Б. КУЗНЕЦОВА, Е.М. БИАНКИ, П.В. ДМИТРИЕВСКИЙ, М.А. ЗАВАЛИШИНА, Н.А. КАПОРСКАЯ, К.Д. ХЛОМОВ
Статья посвящена описанию нового метода оценки риска буллинга в школе. Приводятся некоторые результаты мировых исследований в области школьной травли. Обосновыва- ется необходимость разработки инструментов исследования и программ профилактики буллинга в России. Описывается процесс разработки, апробации и валидизации методи- ки для оценки риска буллинга среди школьников. Выборка составила 285 детей и под- ростков (53% девочки) в возрасте от 10 до 18 лет. Показана четырехфакторная структура опросника, которая наиболее оптимально соответствует эмпирическим данным и вклю- чает шкалы небезопасности, благополучия, разобщенности и равноправия.
Ключевые слова: буллинг, профилактика школьной травли, опросник риска буллинга.



АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РИСКА БУЛЛИНГА

Актуальная для российских образова- тельных практик задача создания и под- держания безопасной среды предпола- гает необходимость изучения различных аспектов отношений между участниками образовательного процесса, которые субъ- ективно могут переживаться как источник поддержки или угрозы и оказывать влияние на фоновое переживание безопасности/не- безопасности образовательной среды. Как отмечают И.А. Баева и Е.Б. Лактионова, «в образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предме- том психологической экспертизы» (Баева, Лактионова, 2013, с. 7). Мы остановимся на феномене буллинга (травли), который является весомым, но мало отрефлексиро- ванным фактором переживания школы как небезопасной среды. При высокой значи- мости задачи прекращения и предотвраще-




Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект 15-36-01317.
ния ситуаций буллинга в школе до сих пор не создано валидного практического мето- да диагностики риска буллинга, на резуль- татах которого строилась бы ясная научно обоснованная система профилактики.
Буллинг – это целенаправленное регу- лярно повторяющееся агрессивное поведе- ние, основанное на неравенстве социаль- ной власти или физической силы (Olweus, 1993a). Это явление с большой вероятностью возникает в любых искусственно созданных по формальному признаку коллективах – школьных классах, военных подразделе- ниях, тюремных камерах и т.п. Для России отношения в форме травли достаточно ха- рактерны и распространены в разных ком- муникативных контекстах: принуждение в условиях неравенства власти традиционно присутствует в вертикальных отношениях (родитель–ребенок, учитель–ученик, на- чальник–подчиненный). Горизонтальные отношения (коллег, сверстников, супругов, сиблингов) также часто тяготеют к выстра- иванию вертикали (Бочавер, Хломов, 2013). Феномен буллинга в российской культуре входит в обыденный опыт и мало осознает- ся, в силу чего его проявления часто не пре- рываются, а последствия и эффекты оста- ются вне фокуса внимания специалистов и участников ситуаций травли.




Травля в школе – это прямое (через физическую и вербальную агрессию, при- нуждение, обзывание и т.п.) или косвен- ное (распространение слухов и сплетен, игнорирование, отвержение, преследова- ние ребенка другим ребенком или группой детей). От 10 до 32% подростков сталкива- ются в школе с ситуациями травли. Кросс- культурное исследование в 40 европейских странах показало большой разброс частот: от 9% школьников (в Норвегии) до 45% (в Литве) сталкиваются с ситуациями травли два или больше раз в месяц (Craig et al., 2009). В 2007 г. 32% американских школьников 12–18 лет становились пред- метом травли – насмешек, слухов, физи- ческой агрессии (Robers et al., 2007). Нем- ногочисленные российские исследования показывают сходные цифры: около 13% школьников имеют опыт жертв травли и 20% – агрессоров (Ениколопов, 2010b); исследование в Волгограде показало, что 13,5% школьников более одного-двух раз сталкивались с насилием в школе (Думов, 2005); 25% российских подростков хотя бы раз участвовали в буллинге (Собкин, Маркина, 2009). По данным кросскультур- ного социологического исследования, в Москве лишь 42,8% учащихся не подвер- гались ни психическому, ни физическому насилию со стороны одноклассников; при этом 46,6% подвергаются психическому насилию (насмешкам, издевательствам, игнорированию) эпизодически (Собкин, Смыслова, 2012).
Актуальность исследований буллинга обусловлена тем, что опыт столкновения с травлей влияет на поведение и мироощу- щение всех участников, формируя у них привычку к отношениям доминирования/ подчинения и устойчивые паттерны по- ведения. Дети, осуществляющие травлю, привыкают к безнаказанности и чаще сверстников демонстрируют девиантные формы поведения (драки, воровство, ван- дализм, хранение оружия, прогулы школы, употребление психоактивных веществ).
Дети, подвергающиеся травле, чаще стра- дают от тревоги и депрессии, апатии, го- ловных болей и энуреза, демонстрируют снижение учебной успеваемости, у них формируется представление о том, что мир полон опасностей и они неспособны повлиять на происходящее. Так называ- емые провоцирующие жертвы, дети, что ведут себя агрессивно и одновременно подвергаются агрессии со стороны других детей, показывают наиболее высокий риск по суицидам и другому аутоагрессивному поведению. Дети, ставшие свидетелями травли, испытывают страх, беспомощ- ность, стыд и одновременно желание при- соединиться к преследованию; никем не прекращенная травля ведет к снижению у них способности к эмпатии, выработ- ке безразличия и позиции «молчаливого большинства» (Кон, 2009; Кравцова, 2005; Ениколопов, 2010a; Kowalski, Limber, Ag- atston, 2011).
Профилактика буллинга возможна только при наличии эффективных диаг- ностических инструментов, позволяющих оценить вероятность его возникновения в конкретном коллективе. В настоящий мо- мент данные на русском языке о травле из- влекаются из немногочисленных прямых вопросов, которые дают представление о распространенности определенных нега- тивных ситуаций в группе (Собкин, Смыс- лова, 2012; Обеспечение…, 2006; Гусейнова, Ениколопов, 2014). Недостатки существу- ющих методов изучения буллинга состоят в их ретроспективной направленности (на уже совершившиеся факты), прямых вопросах, которые не учитывают деликат- ность темы и могут побуждать участников к социально желательным ответам, отсут- ствии внимания к социальному контексту изучаемых эпизодов, ориентации на чис- ловые, а не содержательные характери- стики. Эти обстоятельства указывают на необходимость разработки инструмента, который бы позволял оценивать травлю косвенно, измеряя сопряженные показа-




тели, и был бы ориентирован на будущее, давая возможность оценки рисков.
Несмотря на многочисленные данные о вкладе индивидуально-личностного и се- мейного контекста в развитие отношений травли среди детей (Olweus, 1993b; Cook et al., 2010; Ahmed, Braithwaite, 2004; Kowal- ski, Limber, Agatston, 2011), ни индивиду- ально-личностные, ни семейные особен- ности не доступны для «широкополосной» психологической работы со школьными классами, поэтому мы сосредоточились на школьном контексте как наиболее до- ступном для изменений и предприняли попытку разработать диагностический инструмент для оценки риска буллинга в учебной группе, отказавшись от идеи непосредственного замера частоты и ин- тенсивности ситуаций травли ради идеи оценки его предпосылок для последующей профилактики.




Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7




©melimde.com 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
Сабақтың тақырыбы
бойынша жиынтық
жиынтық бағалау
Сабақ тақырыбы
Сабақтың мақсаты
бағдарламасына сәйкес
ғылым министрлігі
тоқсан бойынша
Реферат тақырыбы
бағалауға арналған
сәйкес оқыту
Сабақ жоспары
оқыту мақсаттары
жиынтық бағалауға
арналған тапсырмалар
білім беретін
бағалау тапсырмалары
Қазақстан республикасы
Қазақстан тарихы
жиынтық бағалаудың
мерзімді жоспар
тоқсанға арналған
республикасы білім
Жалпы ережелер
бекіту туралы
нтізбелік тақырыптық
арналған жиынтық
жалпы білім
болып табылады
Қазақстан республикасының
Зертханалық жұмыс
арналған әдістемелік
рсетілетін қызмет
оқыту әдістемесі
Мектепке дейінгі
Қазақ әдебиеті
бағалаудың тапсырмалары
Инклюзивті білім
Қысқа мерзімді
білім берудің
пәнінен тоқсанға
тақырыптық жоспар
қызмет стандарты
туралы жалпы
атындағы жалпы
пайда болуы
әдістемелік ұсыныстар
Жұмыс бағдарламасы
қарым қатынас
емтихан сұрақтары
пәнінен тоқсан