Статья посвящена

146 Вопросы психологии. 2015. № 5
МЕТОДИКИ

ОПРОСНИК РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)

А.А. БОЧАВЕР, В.Б. КУЗНЕЦОВА, Е.М. БИАНКИ, П.В. ДМИТРИЕВСКИЙ, М.А. ЗАВАЛИШИНА, Н.А. КАПОРСКАЯ, К.Д. ХЛОМОВ
Статья посвящена описанию нового метода оценки риска буллинга в школе. Приводятся некоторые результаты мировых исследований в области школьной травли. Обосновыва- ется необходимость разработки инструментов исследования и программ профилактики буллинга в России. Описывается процесс разработки, апробации и валидизации методи- ки для оценки риска буллинга среди школьников. Выборка составила 285 детей и под- ростков (53% девочки) в возрасте от 10 до 18 лет. Показана четырехфакторная структура опросника, которая наиболее оптимально соответствует эмпирическим данным и вклю- чает шкалы небезопасности, благополучия, разобщенности и равноправия.
Ключевые слова: буллинг, профилактика школьной травли, опросник риска буллинга.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РИСКА БУЛЛИНГА

Актуальная для российских образова- тельных практик задача создания и под- держания безопасной среды предпола- гает необходимость изучения различных аспектов отношений между участниками образовательного процесса, которые субъ- ективно могут переживаться как источник поддержки или угрозы и оказывать влияние на фоновое переживание безопасности/не- безопасности образовательной среды. Как отмечают И.А. Баева и Е.Б. Лактионова, «в образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предме- том психологической экспертизы» (Баева, Лактионова, 2013, с. 7). Мы остановимся на феномене буллинга (травли), который является весомым, но мало отрефлексиро- ванным фактором переживания школы как небезопасной среды. При высокой значи- мости задачи прекращения и предотвраще-

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-36-01317.
ния ситуаций буллинга в школе до сих пор не создано валидного практического мето- да диагностики риска буллинга, на резуль- татах которого строилась бы ясная научно обоснованная система профилактики.
Буллинг – это целенаправленное регу- лярно повторяющееся агрессивное поведе- ние, основанное на неравенстве социаль- ной власти или физической силы (Olweus, 1993a). Это явление с большой вероятностью возникает в любых искусственно созданных по формальному признаку коллективах – школьных классах, военных подразделе- ниях, тюремных камерах и т.п. Для России отношения в форме травли достаточно ха- рактерны и распространены в разных ком- муникативных контекстах: принуждение в условиях неравенства власти традиционно присутствует в вертикальных отношениях (родитель–ребенок, учитель–ученик, на- чальник–подчиненный). Горизонтальные отношения (коллег, сверстников, супругов, сиблингов) также часто тяготеют к выстра- иванию вертикали (Бочавер, Хломов, 2013). Феномен буллинга в российской культуре входит в обыденный опыт и мало осознает- ся, в силу чего его проявления часто не пре- рываются, а последствия и эффекты оста- ются вне фокуса внимания специалистов и участников ситуаций травли.

Травля в школе – это прямое (через физическую и вербальную агрессию, при- нуждение, обзывание и т.п.) или косвен- ное (распространение слухов и сплетен, игнорирование, отвержение, преследова- ние ребенка другим ребенком или группой детей). От 10 до 32% подростков сталкива- ются в школе с ситуациями травли. Кросс- культурное исследование в 40 европейских странах показало большой разброс частот: от 9% школьников (в Норвегии) до 45% (в Литве) сталкиваются с ситуациями травли два или больше раз в месяц (Craig et al., 2009). В 2007 г. 32% американских школьников 12–18 лет становились пред- метом травли – насмешек, слухов, физи- ческой агрессии (Robers et al., 2007). Нем- ногочисленные российские исследования показывают сходные цифры: около 13% школьников имеют опыт жертв травли и 20% – агрессоров (Ениколопов, 2010b); исследование в Волгограде показало, что 13,5% школьников более одного-двух раз сталкивались с насилием в школе (Думов, 2005); 25% российских подростков хотя бы раз участвовали в буллинге (Собкин, Маркина, 2009). По данным кросскультур- ного социологического исследования, в Москве лишь 42,8% учащихся не подвер- гались ни психическому, ни физическому насилию со стороны одноклассников; при этом 46,6% подвергаются психическому насилию (насмешкам, издевательствам, игнорированию) эпизодически (Собкин, Смыслова, 2012).
Актуальность исследований буллинга обусловлена тем, что опыт столкновения с травлей влияет на поведение и мироощу- щение всех участников, формируя у них привычку к отношениям доминирования/ подчинения и устойчивые паттерны по- ведения. Дети, осуществляющие травлю, привыкают к безнаказанности и чаще сверстников демонстрируют девиантные формы поведения (драки, воровство, ван- дализм, хранение оружия, прогулы школы, употребление психоактивных веществ).
Дети, подвергающиеся травле, чаще стра- дают от тревоги и депрессии, апатии, го- ловных болей и энуреза, демонстрируют снижение учебной успеваемости, у них формируется представление о том, что мир полон опасностей и они неспособны повлиять на происходящее. Так называ- емые провоцирующие жертвы, дети, что ведут себя агрессивно и одновременно подвергаются агрессии со стороны других детей, показывают наиболее высокий риск по суицидам и другому аутоагрессивному поведению. Дети, ставшие свидетелями травли, испытывают страх, беспомощ- ность, стыд и одновременно желание при- соединиться к преследованию; никем не прекращенная травля ведет к снижению у них способности к эмпатии, выработ- ке безразличия и позиции «молчаливого большинства» (Кон, 2009; Кравцова, 2005; Ениколопов, 2010a; Kowalski, Limber, Ag- atston, 2011).
Профилактика буллинга возможна только при наличии эффективных диаг- ностических инструментов, позволяющих оценить вероятность его возникновения в конкретном коллективе. В настоящий мо- мент данные на русском языке о травле из- влекаются из немногочисленных прямых вопросов, которые дают представление о распространенности определенных нега- тивных ситуаций в группе (Собкин, Смыс- лова, 2012; Обеспечение…, 2006; Гусейнова, Ениколопов, 2014). Недостатки существу- ющих методов изучения буллинга состоят в их ретроспективной направленности (на уже совершившиеся факты), прямых вопросах, которые не учитывают деликат- ность темы и могут побуждать участников к социально желательным ответам, отсут- ствии внимания к социальному контексту изучаемых эпизодов, ориентации на чис- ловые, а не содержательные характери- стики. Эти обстоятельства указывают на необходимость разработки инструмента, который бы позволял оценивать травлю косвенно, измеряя сопряженные показа-

тели, и был бы ориентирован на будущее, давая возможность оценки рисков.
Несмотря на многочисленные данные о вкладе индивидуально-личностного и се- мейного контекста в развитие отношений травли среди детей (Olweus, 1993b; Cook et al., 2010; Ahmed, Braithwaite, 2004; Kowal- ski, Limber, Agatston, 2011), ни индивиду- ально-личностные, ни семейные особен- ности не доступны для «широкополосной» психологической работы со школьными классами, поэтому мы сосредоточились на школьном контексте как наиболее до- ступном для изменений и предприняли попытку разработать диагностический инструмент для оценки риска буллинга в учебной группе, отказавшись от идеи непосредственного замера частоты и ин- тенсивности ситуаций травли ради идеи оценки его предпосылок для последующей профилактики.