Сборник задач по психологии Учебное пособие


% запоми­наемого мате­риала

Loading...


бет3/4
Дата22.03.2020
өлшемі0.65 Mb.
түріСборник задач
1   2   3   4

%

  • запоми­наемого мате­риала

  • Сравнительные кривые запоминания
    1-я серия 2-я серия






    1. младшие средние взрослые старшие младшие средние взрослые
      школьники школьники дошкольники школьники школьники


    • Картинки

    • Числа

    1. Во втором опыте другие испытуемые должны были с по­мощью этих же карточек построить возрастающий число­вой ряд и выполнить еще несколько манипуляций с цифра­ми на карточках (дошкольники со специально созданными для них значками) [Зинненко П.И. Непроизвольное запоми­нание. — М., 1961].

    2. Как вы думаете, какие результаты были получены в этих экспериментах? Представьте предполагаемые вами резуль­таты на двух графиках такой формы.

    3. (И не заглядывайте в ответ, прежде чем все не сделаете и не напишете свое обоснование этих предполагаемых резу­льтатов — почему вы так считаете? В чем причина различно­го уровня запоминания различного материала? Если вы все же посмотрите ответ до решения этой задачи, то, по психо­логическому закону, выведенному П.И. Зинченко, т.е. без специальной развернутой деятельности, вы вскоре забудете схему и результаты этого замечательного по простоте и впе­чатляющего по итогам эксперимента. Чтобы этого не случи­лось — действуйте!).

    1. Смена инструкций и синергетический акт.

    1. «Один больной не может поднять руку по приказанию «подними руку», но без затруднений поднимает ее по зада­нию «сними фуражку»; другой лишен непроизвольной ми­мики настолько, что производит впечатление страдающего полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время легко и точно выполняет любые произвольные движения губ, носа, век, лба и т.д. в порядке Намеренного подражания или по словесному заданию; третий больной не способен к произвольным движениям в плечевом суставе парализован­ной руки, но может, особенно в полусне, в полунаркозе или в аффекте, выполнять те же движения как компоненты си-нергетических непроизвольных актов; четвертый пациент не может по заданию начертить на бумаге кружок или косой крестик, но без всякого труда изображает на ней буквы «О» и «X»; пятый не может ступить ни одного шага по гладкому полу, а разметка последнего равноотстоящими поперечны­ми полосками, как по волшебству, возвращает ему все воз­можности ходьбы и т.д.» [Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. — С. 15].

    2. Что необходимо в общем случае для более успешных дейст­вий этих больных?

    1. Все зло от экспериментатора.

    1. Влияние экспериментатора на условия и проведение любого психологического опыта значительно и не всегда способствует прояснению истины. Р. Розенталь характери­зует это влияние в следующем перечне проблем:

    1. Ожидания экспериментатора определяют характер получаемых им данных.

    2. Осознание экспериментатором своей собственной склонности находить ожидаемые данные может привести к противоположному эффекту: заставить искать столь же пре­дубежденно иные факты, чтобы не казаться предубежден­ным.

    3. Экспериментаторы, которые получают «хорошие» данные в самом начале, впоследствии «улучшают» их; те же, кто вначале получают «плохие», склонны получать еще хуже.

    4. Эффект предубежденности объясняется не фальси­фикацией, подтасовкой данных или подсказкой испытуе­мым; по-видимому, экспериментатор, сам того не осозна­вая, вербально или иным имплицитным способом подкреп­ляет определенные виды поведения испытуемых.

    5. Предубежденность может передаваться интонацией, а также визуально, когда экспериментатор и испытуемый ви­дят друг друга во время эксперимента.

    6. Эффект предубежденности сильнее у тех эксперимен­таторов, для которых характерны стремление к одобрению, склонность к жестикуляции, дружественное и заинтересо­ванное отношение к испытуемым.

    7. Эффект экспериментатора выражен сильнее, когда экспериментатор и испытуемый хорошо знакомы.

    8. Эффект экспериментатора выражен больше у экспе­риментаторов-женщин по сравнению с экспериментатора­ми-мужчинами [цит. по Шихирев П.П. Современная социа­льная психология в США. — М., 1979. — С. 179 - 180].

    1. Попробуйте чуть-чуть пофантазировать и представить себе (и, разумеется, в письменной форме — преподавателю) действие каждого фактора в трех экспериментальных ситу­ациях:

    2. ь в констатирующем эксперименте по сравнению эргономи­ческой и психологической эффективности двух информа­ционно-управляющих устройств поиска и уничтожения низколетящих целей;

    3. ь в формирующем эксперименте по выяснению полного со­става условий становления навыков точной стрельбы из стрелкового оружия;

    4. ь при опросе (групповом и индивидуальном) или социометри­ческом исследовании.

    5. Какие исследования памяти приведены на этих графи­ках? Какие эффекты или феномены запоминания отрази­лись в этих графиках?
      251. Феномены памяти.




    1. Составьте сами задачу, аналогичную предыдущей.

    2. Психологический прогноз.

    1. (Данная задача предполагает предварительный опыт решения задач 245 — 248,251, 252), Предскажите, какие, на ваш взгляд, результаты в исследовании памяти могут полу­читься, если, например, использовать только метод сво­бодного воспроизведения сразу после окончания зачиты­вания текстов при таких типах материала и подборе испы­туемых:

    • материал: рецепты из поваренной книги, испытуемые — 3 группы: повара, домохозяйки, военнослужащие;

    • материал: тексты задач по математике для поступающих в вузы; испытуемые: репетиторы с десятилетним ста­жем, начинающие репетиторы (стаж до полугода), аби­туриенты;

    • материал: описание концепции планомерно-поэтапно­го формирования; испытуемые: ученики П.Я. Гальпери­на; психологи, не знакомые с этой концепцией; психо­логи школы СЛ. Рубинштейна.

    1. Это зло неистребимо ?

    1. Возвращаясь к условию задачи №250, добавим: «Чтобы избежать действия перечисленных факторов, Розенталь предлагает: увеличивать число экспериментаторов, наблю­дать за их поведением, проводить специальную тренировку с ними, в ряде случаев скрывать от самих экспериментато­ров основную гипотезу, добиваясь тем самым двойной мас­кировки, сводить к минимуму контакты экспериментатора и испытуемого и т.п.» [цит. по Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. — М., 1979. — С. 180].

    2. Что еще вы могли бы добавить к этим «особым» мерам по организации и проведению экспериментов? В чем состоит наиболее существенное различие констатирующего и форми­рующего эксперимента с точки зрения «экспериментальной» валидности ?Не кажется ли вам, что желанным идеалом пси­хологического эксперимента становится, следуя логике пози­тивистской модели научного исследования, взаимодействие двух хорошо запрограммированных компьютеров, один из ко­торых «экспериментатор», а другой — «испытуемый»?

    1. Лабораторное «естество».

    1. Не секрет, что самым распространенным эксперимента­льным методом в психологии является лабораторный экс­перимент. Сравните его с «естественным» (или проводи­мым в обычных, привычных для испытуемых условиях, не рассматриваемых ими как экспериментальные) экспери­ментом по тем параметрам экспериментирования, которые вы считаете существенными. Всегда ли лабораторный экс­перимент был, есть и будет «примой» в психологии? Можете ли вы смоделировать психологическую концепцию, для ко­торой наиболее адекватным методом исследования будет естественный эксперимент?

    1. Если мальчику дать молоток...

    1. П.Н.Шихирев в своей книге «Современная социальная психология в США» [М., 1979.— С. 189] цитирует Н. Капла-на: «Если мальчику дать молоток, он немедленно начнет ко­лотить им по всему, что попадется. Так и социальный пси­холог, овладев тем или иным методом, наивно полагает, что, применяя его к любой проблеме, он может ее вполне эффективно решить полюбившимся ему способом».

    2. Возьмите любой свежий номер журнала «Вопросы психоло­гии» (или «Психологический журнал») и попытайтесь найти там «вещественные» доказательства правоты этого афориз­ма. (Мы полагаем, что «всеядность» методов свойственна не только социальным психологам, но и представителям других отраслей психологии.) Если вы не согласны с этой точкой зре­ния, то оспорьте ее.

    1. Продолжение следует...

    1. Где проходят условные границы корректного примене­ния различных психологических методов? В качестве при­мера рассмотрите «клиническую беседу» Ж. Пиаже.

    1. Возможна ли система методов?

    1. Могут ли в одном исследовании, претендующем на ста­тус теоретически зрелого (неэклектичного), соседствовать методы различных, порой взаимоисключающих концепций (например, психоанализа и ортодоксального бихевиориз­ма)? Что есть (и возможна ли) «система» методов исследова­ния в психологии? Как она появляется, что составляет обя­зательные условия ее осуществления?

    1. Что можно сделать на 1 апреля для своих коллег. Попробуйте провести на своих коллегах по психологи­ческому обучению следующий эксперимент. Возьмите не­сколько описаний не очень известных экспериментов (на­пример, такой «коктейль»: эксперимент с «лабиринтом» и латентным научением Э. Толмена, эксперимент с «двойной стимуляцией» Л.С. Выготского, какой-либо эксперимент из школы К. Левина и т.д.), очистите их от отдельных терми­нов (замените синонимами, отредактируйте), позволяющих определить их авторов, и предъявите коллегам на опознание авторства экспериментаторов (или хотя бы психологиче­ских школ). Авторы этого сборника задач уверяют вас, что результат превзойдет все ожидания и позволит вам совсем по-новому взглянуть на проблему метода исследования в психологии. Если же вы не чувствуете в себе сил и желания провести такое микроисследование, то откройте какую-ни­будь из известных «Экспериментальных психологии» (С. Стивенса, Р. Вудвортса, Ж. Пиаже и П. Фресса) и поставьте на себе мысленный эксперимент: читая описание психоло­гических опытов, установите концепции, в рамках которых эти опыты проводятся.

    1. Как вы думаете, зачем (каков подтекст?) авторы сборни­ка включили в него данную задачу и, более того, считают ее весьма значимой и ответственной?

    1. Кто виноват и что делать?

    1. «Эталоном науки для социальной психологии [по-види­мому, и для других «психологии» также. — Прим. сост.] ста­ла физика с ее развитой техникой эксперимента и математи-

    1. ческой обработкой получаемых данных. По этому стандарту и оценивается теперь степень научности того или иного ис­следования... Стремясь достигнуть максимальной «научно­сти» в этом смысле, социальный психолог по существу ста­вит перед собой задачу: 1) устранить насколько возможно из объекта своего исследования все человеческое; 2) исследо­вать его в максимально очищенной от влияния посторонних факторов обстановке, позволяющей выявить определенную и недвусмысленную связь между зависимой и независимы­ми переменными, по возможности полностью эту связь контролировать; 3) точно ее измерить и описать так, чтобы она могла быть верифицирована. Целью метода как таково­го не является установление системы причинных связей, ибо «причинность никогда не может быть доказана, поско­льку в конечном счете она есть заключение, которое мы де­лаем на основании имеющихся у нас данных» [цит. Л. Рай-тсман. — Прим. сост.]. Тем не менее при этом сохраняется общая идея: накопив достаточное количество отдельных фактов, выявить в них и устойчивые причинно-следствен­ные связи, закономерности и законы.

    2. В итоге же если сложить вместе стремление открыть не­кие универсальные, абстрактные законы человеческого по­ведения, концепцию «социального», ограниченного взаи­модействием между организмами, пренебрежение к теории, стремление все подсчитать и вычислить, придать математи­ческое выражение результатам, полученным в искусствен­ной обстановке лабораторного эксперимента, то, как спра­ведливо говорит Н. Армистед, «тогда и получится социаль­ная психология, которая как в своей концептуальной струк­туре, так и в основном методе систематически игнорирует социальный контекст, в котором осуществляется социаль­ное поведение» [Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. — М., 1979. — С. 172].

    3. Ответьте, пожалуйста, на вопросы, сформулированные в названии этой задачи. 261. Аффект и интеллект.

    4. Для экспериментального исследования мы выбрали уг­рожающий фильм, «показывающий целую серию несчаст­ных случаев на лесопильне: пальцы одного из операторов ка­лечатся пилой; пальцы другого отрезаются циркулярной пи­лой; стоящий рядом с циркулярной пилой человек убивается куском дерева, отлетающим от пилы в результате небрежно­сти оператора, причем кусок дерева проходит через грудь жертвы. Этот фильм был снят с целью повысить осторож-

    5. но

    6. ность рабочих лесопилен ... У большинства зрителей во время демонстрации этого фильма наблюдались три ясно выраженных моменте* стрессовых реакций ... и аффектив­ных нарушений. Для фильма были созданы два сопровожда­ющих текста, построенных на принципах отрицания и ин­теллектуализации. В отрицающей версии текста указыва­лось, что события не являются реальными, а только имити­руются актерами, что никто в действительности не был ра­нен, а фонтан крови на самом деле является красной жидко­стью, выдавленной актером для того, чтобы создать иллю­зию кровотечения. В интеллектуалистической версии тек­ста события принимались за реальные, но зрителя просили занять беспристрастную позицию в отношении происходя­щего на экране и пронаблюдать, например, насколько ясно и убедительно мастер излагает правила техники безопасно­сти рабочим. В контрольных условиях кратко сообщалось, что в фильме будут показаны несчастные случаи на лесопи­льнях» [эксперимент Р.Лазаруса в кн. Эмоциональный стресс // Под. ред. В.Н. Мясищева. — М., 1970. — С. 185 -186].

    7. Как вы полагаете, как распределится сила аффективного переживания, регистрируемая по изменению проводимости кожи, в данных трех экспериментальных сериях: контроль­ной, «отрицающей» и «интеллектуалистической»?Каким об­разом наиболее эффективно можно противостоять разруша­ющей (аможет быть, вы считаете, что созидающей?) деяте­льность силе аффекта? В каком случае эффект «техники безо­пасности» данного фильма будет выше?Возможно, вам удаст­ся сформулировать некоторые психологические принципы ре­жиссуры, усиливающие воздействие на массовую аудиторию? 262. Чей метод?

    8. «... Первое правило нашего метода. Когда возникает по­требность исследовать определенную группу выдвигаемых ребенком объяснений, вопросы к нему должны определять­ся по форме и по содержанию теми спонтанными вопроса­ми, которые задают сами дети этого или более младшего возраста. Очень важно также перед тем, как делать выводы на основе данных исследования, поискать подтверждения в изучении спонтанных вопросов детей. В таком случае мож­но будет проверить, совпадают или нет приписываемые ре­бенку понятия с вопросами, которые они сами задают, и с их манерой ставить вопросы ... Эксперимент имеет целью не исследование идей, которые ребенок себе уже составил, а наблюдение за тем, как он составляет себе эти идеи в ответ на определенные вопросы и, главное, в каком направлении спонтанная установка его ума определяет их движение».

    9. Чей это метод исследования ? Какое название закрепилось за этим методом в психологии ? В чем «плюсы» и «минусы» та­кого метода ? Этот метод применим только для исследования мышления детей?

    1. Привычка — вторая натура?

    1. «То, что люди очень часто руководствуются привычка­ми, вовсе не означает, что привычки являются основным источником и отличительным признаком их деятельности; это лишь последнее средство, к которому прибегают в от­сутствие возможности действовать разумно» [Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 197].

    2. Означает ли это, что привычки противоположны разуму? Что есть «привычка» с точки зрения генезиса, структуры и функций в человеческой деятельности? Попробуйте соста­вить классификацию привычек (в том числе и своих), исполь­зовав в качестве оснований такие категории, как обобщен­ность, осознанность, место в общей структуре деятельно­сти, реакции окружающих на привычки и т.д.

    1. Объемы всего...

    1. «В лекциях по метафизике, которые В. Гамильтон читал своим студентам в Эдинбургском университете с 1836 до 1856 гг., он обычно спрашивал; «Сколько отдельных объек­тов может одновременно обозревать сознание, если и не аб­солютно отчетливо, то во всяком случае без полного их сме­шения? Я нашел эту проблему поставленной и различно разрешенной разными философами, очевидно, не знавши­ми друг о друге. По Ч. Боннэ, сознание позволяет иметь од­новременно раздельное знание о 6 объектах сразу. А.Таккер ограничил их число до 4, тогда как Д. де Трасси вновь увели­чил их до 6 ... Можно легко проделать эксперименты над со­бой, но при этом следует остерегаться группировки объек­тов в классы. Если бросить пригоршню шариков на пол, то окажется трудным обозревать одновременно более чем 6 — 7 объектов. Но если сгруппировать их по 2, по 3 или по 5, то окажется возможным воспринимать столько же групп, ско­лько единичных объектов, так как сознание рассматривает эти группы только в качестве единств» [Вудвортс Р. Экспе­риментальная психология. — М., 1950. — С. 290].

    2. Позднее, стараниями В. Джевонса, Дж. Сперлинга и др. само понятие «объема чего-то» (обсуждение «чего-то» вы встретите в следующей задаче) оказалось связанным с маги­ческим «семь плюс-минус два», т.е. объем восприятия (внима­ныя, памяти, опознания и т.д.), по этим данным, могут со­ставить от 5 до 9 единиц, не более и не менее. Ваша задача: по­думав, а возможно, и почитав психологическую литературу по этой проблеме, сконструировать экспериментальную схему, способную опровергнуть такой вывод (или доказать методи­ческую ошибочность экспериментов «на объемы»). Чтобы вам было чуть полегче с этим справиться, предлагаем несколько «наводящих» вопросов. Какого материала и каких испытуе­мых «боятся» эксперименты по исследованию разнообразных «объемов» (восприятия, внимания и др.) ? Что такое «единица» объема, всегда ли она одинакова (для всех групп испытуемых; для одного испытуемого в течение эксперимента; для разного материала)? Что произойдет, если от изощренно бессмыслен­ного материала в экспериментах «на объемы» перейти к ос­мысленному (профессионально значимому, знакомому, предпо­читаемому)? Как регистрируется в экспериментах «на объе­мы» сам объем?

    3. 265. Сраженья дней минувших?

    4. В начале века на американской земле оформилось на­правление психологической мысли, рассматривающее пси­хический мир человека с точки зрения отдельных функций: ощущения, восприятия, внимания и т.д. Оно так и было на­звано — «функционализм». Мы сейчас не будем рассматри­вать его более подробно, отметим только, что «заразитель­ность» функционализма такова, что, исчезнув в целом с психологической авансцены как самостоятельное течение, он растворился во множестве других концепций, в том чис­ле и вполне современных (например, в когнитивной психо­логии различного толка). Теоретики и практики этих кон­цепций, отмечая, что представление психики как череды функций оказалось малопродуктивным (скорее речь дол­жна идти о системе функций, о полифункционизме и т.д.), не спешат, впрочем, и отказаться от функциональной трак­товки. (Мы даже почти уверены, что прочитанный вам курс общей психологии при всей его «деятельностной» ориента­ции построен в логике «функций»: сначала изучаются ощу­щения, затем -— восприятие и т.д.). Почему? Ведь многочис­ленные исследования показывают, что нет ощущения без мысли, восприятия без внимания, памяти без эмоций? Что порядок развертывания этих функций в единичном психи­ческом акте (сначала ощущения, потом восприятие и т.д.) нелинеен и зависит от характера задачи, степени автомати­зированное™ действия и т.д.? Что все эти функции (или «процессы») объективно или субъективно (феноменально) проявляются одновременно (если, конечно, предваритель­но вы не посвятили своих испытуемых в орден функциона­листов и не приняли у них экзамен по этой концепции)? Что в психологии есть и более надежные термины (в том числе с хорошей философской родословной) для описания единич­ных психологических актов (какие, кстати?)? Что даже про­стенький эксперимент, описанный в предыдущей задаче, не удается объяснить правдоподобно в функциональном клю­че? Что ... (приведите еще несколько своих личных претен­зий к функционализму)?

    1. Сосуды как атрибуты психологических фокусов.

    1. Как можно назвать психологический феномен, обычно проявляющийся в следующем эксперименте А. Лачинса? Он предлагал испытуемым несколько задач такого типа: «Есть три сосуда емкостью 21,127 и 3 кварты; как с их помо­щью отмерить 100 кварт воды?» Все эти задачи решались од­ним и тем же способом — сначала заполнялся самый боль­шой сосуд, затем меньшими сосудами из него отливалось такое количество воды, чтобы остался требуемый объем. После решения 5 — 6 таких задач испытуемым давали задачу другого типа: «Имеется три сосуда емкостью 23, 40 и 3 квар­ты. Как отмерить объем в 20 кварт?» Задачи этого типа мог­ли решаться более просто — вычитанием или сложением ем­костей двух сосудов без использования третьего сосуда. Од­нако под влиянием задач первого типа 81% испытуемых вы­бирай более сложный путь решения [цит. по Стивене С. Экс­периментальная психология. — М., 1963. — С. 301 — 303].

    2. Где и когда мы в окружающей жизни можем наблюдать (а иногда и становиться участниками) подобные феномены ? Что нужно, чтобы не после 5— 6проб, а после 3— 4 достичь тако­го же процента испытуемых, «усложняющих» себе жизнь?Л чтобы и после 20проб не достичь даже 20% таких ответов?

    1. Иллюзии и их объяснения.

    1. Попытайтесь объяснить одну из наиболее известных ил­люзий восприятия (Мюллера-Лайера, «луну над горизон­том» и др.) с точки зрения бихевиоризма, гештальтпеихоло-гии, когнитивной психологии и теории поэтапного форми­рования.

    1. Такая добрая старая психология...

    1. Класс второкурсников колледжа в эксперименте Гови (1928) «был разбит на две одинаковые группы для выполне­ния определенного задания. 6 недель спустя контрольная группа выполняла это же задание в другой форме при нор­мальных условиях, в то время как экспериментальная груп­па выполняла его при условиях слухового и зрительного от­влечения. Из разных частей комнаты попеременно звони­ли 7 электрических звонков различных тонов; кроме того, здесь было 4 мощных гудка, 2 органные трубы и 3 свистка, циркулярная пила, включающаяся время от времени, и фонограф, играющий веселую музыку. У задней стены зала непрерывно то здесь, то там вспыхивали прожекто­ры, свет которых, правда, не был направлен в глаза испы­туемых, а помощники экспериментатора, непривычно и кричаще одетые, входили, неся странные части аппара­тов» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 312].

    2. Как подсказывает ваша психологическая интуиция: если в контрольной группе, работавшей при нормальных условиях, был получен результат выполнения задания (в условных едини­цах) 137,6, то какой результат был в экспериментальной группе, работавшей в «жутких» условиях? 269. Чего нет в хрестоматиях.

    3. «Поворотным пунктом в изучении упражнения была ра­бота Брайена и Хартера (1897, 1899) о приобретении мастер­ства в передаче и приеме телеграфных сообщений. Изучаю­щие телеграфию подвергались еженедельным испытаниям ... Было выделено несколько стадий обучения. Начинаю­щий изучает сначала алфавит точек и тире. При передаче каждая буква представляет небольшую комбинацию движе­ний пальца, при приеме — такую же комбинацию звуков ...

    4. На этом этапе обучающийся при передаче и приеме произносит слова по буквам. В ходе дальнейших упражне­ний он знакомится с формами слов и не произносит уже обыкновенных слов по буквам. Переход со стадии буквен­ных навыков к стадии словесных навыков растягивается на долгий период обучения, и, прежде чем эта стадия бывает вполне достигнута, начинает появляться еще более синте­тическая форма реакции. Хороший телеграфист не привя­зан так крепко к словам. Он может принять «одним глот­ком» несколько слов, фразу или даже недлинное предложе­ние. При передаче, как и при других двигательных опера­циях, он мысленно забегает вперед, но при приеме он нау­чается остерегаться забегания, так как это могло бы завес­ти его на ложный путь. Он учится, наоборот, «смотреть на­зад» и, прежде чем начать запись, позволяет двум или трем словам выйти из аппарата. Отставание от аппарата на не­сколько слов дает время для схватывания смысла сообще­ния.

    5. Суть этой работы можно выразить в двух терминах: еди­ницы высшего порядка и перекрытие. Даже отдельный бук­венный навык является высшей единицей по сравнению с отдельным звуком или движением пальца. Опытный теле­графист имеет в своем распоряжении целую иерархию низ­ших и высших единиц, соответствующих буквам, словам и фразам. Это — положительные факторы мастерства. Они были бы, очевидно, невозможны без двух форм перекрытия: заглядывания вперед при передаче и запаздывающей запи­си при приеме» [Вудвортс Р. Экспериментальная психоло­гия. -М., 1950.-С. 476].

    6. Эта задача открывает цикл задач на становление (форми­рование) нового действия (системы действий). Ключом для по­нимания этой проблемы, на наш взгляд, служит принцип «по­вторения без повторения» Н.Л. Бернштейна (см. задачу 241).

    7. Задание: аналогично приведенному выше описанию становле­ния навыков приведите свое описание становления какого-либо навыка (езды на велосипеде, марширования, игры на музыкальном инструменте и др.). Особо подчеркните моменты образования высших единиц, перекрытия и плато в этих действиях. 270. Кто автор «слепого метода»?

    8. Этапы обучения машинописи по «слепому методу» с за­крытой экраном клавиатурой (исследование У. Бука (W.F. Book), 1908г.) были примерно те же, что и в случае телегра­фии (см. задачу 269). «1. Испытуемый заучивал клавиатуру на память или имел перед собой схему. Выбить одну букву было вначале сложным делом. Испытуемый смотрел в ори­гинал, находил подлежащую печатанию букву, определяя по памяти или по схеме ее положение, находил пальцем нужный ряд и нужную клавишу и, наконец, ударял по ней.

    1. Через несколько часов упражнения он знал клавиату­ру и положение каждой буквы. На этом этапе главной забо­той испытуемого было выбить каждую букву с одного удара, т.е. приобрести правильный буквенный навык. Когда бук­венные навыки были приобретены, скорость возросла и по­явилось чувство некоторой уверенности.

    2. Дальнейшая практика дала неожиданные для обучаю­щегося результаты. Он заметил, что начинает предвидеть порядок пальцевых движений в коротких, часто встречаю­щихся словах. Стали развиваться навыки для буквенных группировок: приставок, суффиксов, коротких слов... С практикой порядок пальцевых движений для того или дру­гого слова становился привычным. «Слово означает просто группу движений, на которую я смотрю как на одно целое».

    1. Приготовление к печатанию целого слова делалось все точ­нее и точнее, об отдельных буквах испытуемый больше не думал, и каждое слово становилось автоматической двига­тельной последовательностью.

    2. 4. Подобной же организации подвергались часто встре­чающиеся фразы — мысль о фразе вызывала весь ряд свя­занных между собой движений. Однако опытные машини­стки не оперируют, собственно говоря, фразами как едини­цами... Движения следовали одно за другим с равномерной скоростью даже тогда, когда внимание задерживалось на де­талях необычных слов или фраз оригинала. Мастера дела печатали «с запозданием». Преимущество такого опереже­ния рук глазами на несколько слов состоит в том, что при этом можно уделить внимание могущим встретиться за­труднениям, так как даже для специалиста не все слова и буквы одинаково легки...

    3. Не пытаясь дать полную сводку факторов усовершен­ствования, мы можем подчеркнуть: 1) устранение лишних движений, 2) точность, приобретаемая в результате вни­мания к деталям, 3) оперирование более крупными еди­ницами, 4) увеличенный разрыв во времени, иллюстриру­емый забеганием глаз вперед и запаздывающим письмом» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950. — С. 477 -478].

    4. Что эффективнее: становление навыка «слепым» или «зрячим» (когда обучаемый может смотреть на клавиатуру) методом? Почему? В каких случаях эффективнее проводить формирование тех или иных навыков «вслепую», т.е. без учас­тия зрительного контроля (или, наоборот, ненужного, дест­руктивного «подглядывания»), иногда слухового и т.д. ?Попро­буйте дать «полную сводку факторов усовершенствования» действия в процессе его становления (дополните 4 названных). Какие изменения происходят с любым человеческим действием в процессе его систематического применения? Всегда ли как обязательный момент становления навыка появляются «вы­сшие» или крупные единицы ? 271. При каких условиях образуется плато?

    5. Полученные Брайеном и Хартером (Bryan W.L. и Harter N.) кривые приема и передачи телеграфных сообщений (см. задачу 269 и рис.) имели следующий вид.

    6. На графиках заметны периоды в обучении, на которых, несмотря на интенсивные упражнения в это время, эффек­тивность формируемых действий почти не растет. Уча­щийся и преподаватель прилагают все усилия, но успехов

    1. нет. Эти периоды были названы термином «плато» обуче­ния. Брайен и Хартер высказали гипотезу, что плато явля­ется периодом, в течение которого происходит совершен­ствование навыков более элементарного порядка, которые еще не настолько автоматизировались, чтобы позволить сложиться навыкам более высокого порядка (высшим еди­ницам) [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 484].


    2. Дополните феноменологию «плато» своими собственными примерами. Ситуация «плато» довольна типична для обучения не только физическим, но и перцептивным, речевым и умст­венным действиям, поэтому в качестве примеров вы можете привлечь широкий набор действий.

    3. Перечитайте еще раз текст задачи №241 и попытайтесь с этих позиций оспорить точку зрения авторов на природу «плато».

    4. 272. Плато для разных типов материала.

    5. Проанализируйте графики приема различных типов материала (связного текста, отдельных слов и отдельных

    6. Ю8 Количество 6 7КВ в мин

    7. 84

    1. букв) в экспериментах Бранена и Хартера (см. рис.). Объ­ясните полученные результаты. Обратите внимание на раз­личные позиции плато обучения для каждого типа матери­ала [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 484-485].

    1. То, что знает всякий радист...

    1. Как вы полагаете, почему эффективность передачи выше при тех же условиях обучения, чем эффективность приема азбуки Морзе? На самом деле это удивительный факт, поскольку всякий радист знает, что принимает он на 3 — 10% быстрее, чем осуществляет передачу на ключе. Ины­ми словами, кривая эффективности приема должна быть выше, чем передачи.

    2. Но вот еще ряд обстоятельств, представляемых вам в виде вопросов, которые, возможно, помогут вам разумно решить данную задачу и увидеть очевидные параллели меж­ду судьбой этого навыка и судьбами многих других дейст­вий: Что такое «кинетическая мелодия»? Каковы этапы свертывания формирующегося действия? Проведите анало­гии формирования этого сложного навыка с обучением игры на фортепиано (постановка рук и чтение нот с листа). Что происходит с ориентировочной и исполнительной ча­стью формируемого действия по мере становления навыка?

    1. Означении азбуки Морзе для психологии...

    1. На протяжении задач 269 — 273 мы предлагаем вам для анализа и обсуждения материал формирования навыков приема и передачи азбуки Морзе. Мы действительно счита­ем этот материал и связанную с ним историю эксперимента­льных исследований одними из самых ярких и показатель ных в истории психологии. Как выдумаете, почему?

    1. О тенденциях развития методики формирования навыка. Каковы тенденции развития методик формирования

    1. различных навыков (в спорте, в музыке, в искусстве, в профподготовке и др.; в том числе — радиоприему и переда­че — даже если вы не знаете деталей, то интуиция может здесь помочь вам)? Если расценивать эти тенденции как все более чуткое внимание к природе навыков и познание пси­хологических законов их становления, то к какому пути формирования склоняется муза обучения (см. следующую задачу)?

    1. Навыки: три пути становления.

    1. П.Я. Гальперин на своих Лекциях говорил о трех путях становления навыков. Первый путь связан со стихийным становлением по технологии «проб и ошибок» и предпола-

    1. S Хо-мев В Б

    2. 129

    1. гает длительный ряд упражнений, прежде чем удовлетвори­тельный навык возникнет (причем не у всех испытуемых и далеко не всегда). Графическим отражением этого процесса является «кривая обучения», по Э. Торндайку.

    2. Второй путь также сродни стихийному становлению, однако испытуемым в ходе освоения нового действия удает­ся сориентироваться на нечто существенное, что позволяет им оптимальным образом строить свое действие. Феноме­нология этого пути примерно такова. Например, испытуе­мым в ходе совершенствования навыка стрельбы из лука в эксперименте Лешли (1915) «было предоставлено самим на­ходить надлежащие приемы... Нужно было усвоить целый ряд положительных технических моментов, таких, как при­целивание вдоль стрелы или освобождение ее при точно рассчитанном напряжении мышц. В ходе первых 100 проб прогресс осуществлялся скачкообразно, по мере того как воспроизводились и пускались в дело прежние знания и на­выки. За такими восклицаниями: «О-о, я, кажется, что-то понял!», немедленно следовало улучшение. Лешли говорит, что в течение первого периода упражнения успехи достига­ются в значительной мере путем ряда таких актов, которые Торндайк назвал пониманием (insight)...» [Вудвортс Р. Экс­периментальная психология. — М., 1950. — С. 475]. Анало­гичную картину предоставляют исследования гештальтпси-хологов, особенно на материале решения «творческих» за­дач (К. Дункер, В. Келлер и др.).

    3. Наконец, третий путь представляет собой процедура планомерно-поэтапного формирования нового действия, когда в задачу экспериментатора входит обеспечение пол­ной ориентировки испытуемого на существенные обстоя­тельства материала и процесс выполнейия действия. Соб­ственно, эти ориентиры образуют условия становления действия, и в том случае, когда формирование идет по на­меченному пути (безошибочно, обобщаясь, сокращаясь, автоматизируясь, включаясь в систему имеющихся дейст­вий — по нарастающей «бесплатовой» прямой эффектив­ности), исследователям проясняется природа этого дейст­вия (его структура, генезис, функции его ориентировоч­ной части).

    4. Задание: одним из наиболее популярных путей психологи­ческой критики является сведение и представление «чужой» феноменологии как частного случая тобой открытого общего принципа. Например, любое явление в психологии можно с успехом объяснять психоаналитически, гештальтпсихологи-

    5. чески, бихевиористически и т.д. Постарайтесь с позиций сторонников «первого» пути становления навыка раскрити­ковать последователей «второго» и «третьего» пути, пред­ставив полученную в экспериментах феноменологию как «свою». Аналогично выступите и от лица представителей «второго» пути.

    1. Не исследование, а просто диалог.

    1. Прочитайте приведенный ниже диалог экспериментато­ра с испытуемым и определите, на выяснение какого «явления» детского (и не только детского) мышления направлены вопро­сы экспериментатора. Назовите автора подобной техники исследования, а также как называется этот метод. Можете ли вы дать объяснение феномену, проявившемуся в этом диало­ге, и привести (можно сконструировать) аналогичный пример диалога со взрослым человеком?

    2. «Мы подвесили к скрученной вдвое веревке металличе­скую коробку и поместили ее перед Велем так, что после того как коробку опускали, веревка начинала вращать ко­робку. «Почему она крутится? — Потому что веревка скру­чена. — Но почему крутится и веревка? — Потому что она хочет раскрутиться. — Почему? — Потому что ей хочется быть раскрученной (то есть она хочет снова занять свое ис­ходное положение, когда веревка была не закручена). — А веревка знает, что она закручена? — Да. — Почему? Потому что раз она хочет раскрутиться, значит, она знает, что она закручена. Но действительно ли она знает, что ее раскрути­ли? — Да. Я не уверен в этом. — А как ты думаешь, как верев­ка об этом знает? — Потому что она чувствует, что она вся скрученная».

    1. Континуум методов.

    1. В нашем сборнике (а также и скорее всего в курсе лек­ций, который вам довелось прослушать) неоднократно про­тивопоставляются два исследовательских метода в психоло­гии: метод «срезов», которым вела и ведет свои эксперимен­ты основная масса психологов, и метод планомерно-поэ­тапного формирования, на преимущества которого, мы на­деемся, вы уже обратили внимание, но который использует­ся лишь ограниченным кругом последователей П.Я. Гальпе­рина. Житейский опыт, возможно^ подсказывает вам, что между этими психологическими «крайностями» (или, если хотите, противоположностями) есть некоторый «мостик», образованный чередой исследовательских методов, плавно преодолевающих ограничения «срезов» в направлении фор­мирующей экспериментальной стратегии. Какие это мето-

    1. 5*

    2. 131

    1. ды? Постарайтесь выстроить их именно в последователь­ность при ответе, введите некоторые основания для класси­фикации. Возможно, обратившись к текстам других задач сборника, вы найдете некоторые подсказки и примеры, по­зволяющие справиться с этой непростой (можно сказать, методологической)задачей.

    1. Понятийная упорядоченность как атрибут психологиче­ской культуры.

    1. Анализ психологического тезауруса (лексикона), поми­мо своей прагматической учебной полезности, может до­ставить и немалое удовольствие критично настроенному ра­зуму. Предлагаем вам с помощью кругов Эйлера (либо ка­ким-нибудь еще графическим способом) представить срав­нение объемов понятий: «становление действия», «развитие действия», «формирование действия», «обучение дейст­вию», «научение действию». Неплохо было бы также дать определения этим понятиям и оговорить область их приме­нения.

    1. Методика двойной стимуляции.

    1. «Мы старались в эксперименте создать такую ситуа­цию, когда ребенок.встал бы перед задачей овладеть про­цессами своего внимания при помощи внешних стиму­лов-средств... С ребенком проводят игру «Вопросы и отве­ты» по типу игры в фанты с запрещением: «Да и нет не гово­рить; белого, черного не называть». Ребенку задают вопро­сы, на некоторые он должен ответить названием опреде­ленного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета у него халат?» и т.д. Ребенок должен отвечать возможно скорей на вопросы, соблюдая инструк­цию: не называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого или красного и синего, не называть дваж­ды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить требования вполне возможно, но это требует от ребенка постоянного напряжения внимания. Если ребенок нару­шает правило и называет запрещенный цвет или повторяет дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрыва­ет игру...

    2. Задача в высшей степени трудна для ребенка дошколь­ного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8 — 9 лет... Ход опыта коренным образом изменяется, когда ре­бенку дают в помощь цветные карточки: черную, белую, ли­ловую, красную, зеленую... Ребенок сразу получает внеш­ние вспомогательные средства... и переходит от непосредст­венного внимания к опосредованному... Внутренняя опера­ция оказывается, таким образом, вынесенной вовне.., и мы приобретаем возможность объективно изучать ее. Перед нами развертывается опыт, строящийся по типу методики двойной стимуляции» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.З. — М., 1983.-С. 207- 208].

    3. Почему эта методика называется «методикой двойной стимуляции»? Где и в чем заключены два ряда стимулов? Приведите примеры аналогичных методик на материале ис­следования памяти. Какой феномен генезиса соответству­ющего действия почти всегда имеет место при такой мето­дике исследования? Как еще можно было бы назвать эту ме­тодику?

    1. Методические тонкости.

    1. Что можно изменить в методике, описанной в задаче №277, чтобы она стала «методикой двойной стимуляции» (задача №280)? Как может выглядеть методика двойной стимуляции в задачах «на мышление» (предположим, в за­дачах К. Дункера)?

    1. Закон Клапареда.

    1. Этот закон, сформулированный швейцарским психоло­гом Э. Клапаредом, гласит, что чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем; за­труднения и нарушения в автоматически текущей деятель­ности приводят к осознанию этой деятельности, а появле­ние речи (в том числе эгоцентрической) всегда свидетельст­вует об этом процессе осознания. Приведите примеры-ил­люстрации этого закона, а также попытайтесь найти приме-ры-«антииллюстрации», т.е. опровергающие этот закон. (Согласитесь, на то и закон, чтобы из него были исключе­ния).

    1. Феноменологический метод.

    1. «И когда мы не просто поверхностно выполняем фено­менологическое эпохе, но желаем раскрыть в систематиче­ском самоосмыслении все свое поле сознания как чистое egof, раскрыть, таким образом, нас самих, тогда мы познаем, что все когда-либо для нас сущее есть конструирующееся в нас самих; далее, что любой вид бытия, в том числе любой, характеризующийся как трансцендентный, имеет свое осо­бенное конституирование» [Гуссерль Э. Парижские доклады //Логос. - 1991. - №2. - С. 25].

    2. Является ли этот метод интроспективным?Возможно ли к своему эпохе отнестись феноменологически? «Конструирую­щееся» — означает ли это, что оно происходит «в нас, но без нас»?

    1. Поступательность развития?

    1. Как люди научились использовать природные орудия, «так и разум природной своей силой создает себе умственные орудия, от которых обретает другие силы для других умствен­ных работ, а от этих работ — другие орудия, т.е. возможность дальнейшего исследования, и так постепенно подвигается, пока не достигнет вершины мудрости» [Спиноза Б. Избран­ные произведения. — М., 1957. — Т.1. — С. 329J.

    2. Учитывая последовательность опосредствования и психо­логический порядок формирования новых действий, проком­ментируйте приведенный фрагмент. Найдется ли место в об­щефилософском представлении о развитии познания частным психологическим (эпистемологическим) закономерностям?

    1. Параллелограмм развития.

    1. «Анализ ... схемы, названной нами условно параллелог­раммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах, показывает, что она обусловлена формами, играющими первостепенную роль в развитии высших психических про­цессов у ребенка. Если для первого этапа развития было ха­рактерно, что ребенок в состоянии опосредовать свою па­мять, только прибегая к известным внешним приемам (от­сюда резкий рост верхней линии), оставляя не опирающее­ся на внешние знаки запоминание в ... непосредственном, почти механическом удержании в памяти, то на втором эта­пе развития происходит резкий скачок: внешние знаковые операции в целом достигают предела, но зато теперь ребе­нок начинает перестраивать внутренний, не опирающийся на внешние знаки процесс запоминания; натуральный про­цесс опосредуется, ребенок начинает применять известные внутренние приемы — и резкое повышение нижней кривой указывает на совершившийся перелом.

    2. В развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет решающую роль. Ребе­нок переходит к внутренним знаковым процессам потому, что он прошел фазу, когда эти процессы были вовне. В этом нас убеждают серии индивидуальных экспериментов: изме­рив коэффициент натурального запоминания у ребенка, мы в течение некоторого времени производим с ним опыты с внешнеопосредованным запоминанием, а затем снова про­веряем операции, не опирающиеся на применение внешних знаков. Результаты показывают, что даже в опыте с умствен­но отсталым ребенком происходит сначала значительный рост внешнеопосредованного, а потом и непосредственно­го запоминания, которое после промежуточной серии опы­тов дает в 2 — 3 раза лучший эффект, перенося, как показы­вает анализ, приемы внешней знаковой операции на внут­ренние процессы.

    3. В описанных операциях мы присутствуем при процессе двоякого рода: с одной стороны, натуральный процесс под­вергается глубокой перестройке, превращаясь в ... опосре­дованный акт, а с другой — и сама знаковая операция изме­няется, переставая быть внешней и перерабатываясь в сложнейшие внутренние психологические системы. Двой­ное изменение и символизируется в нашей схеме перело­мом обеих кривых, совпадающим в одной точке и указыва­ющим на внутреннюю зависимость этих процессов. Мы присутствуем здесь при процессе величайшей психологиче­ской важности: то, что было внешней операцией со знаком, известным культурным способом овладения собой извне, превращается в новый интрапсихологический слой, рожда­ет новую психологическую систему, несравненно более вы­сокую по составу и культурно-психологическую по генези­су» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.6. — М., 1983. — С. 72 - 73].

    4. Какие методические требования к образовательным сис­темам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления «параллелограммаразвития» ? Будет ли наблюдаться феномен «параллелограмма» в аналогичных экспериментах у взрослых? Каждое профессиональное действие в основном опосредовано знаками, означает ли это, что каждый акт обучения такому действию будет воспроизводить явление «параллелограмма» развития?

    1. Параллелограмм и его примеры.

    1. Прочитайте условие предыдущей задачи и постарайтесь подобрать примеры (или сконструировать) «параллелог­рамма развития» восприятия, эмоций, воли (воспроизведи­те соответствующую феноменологию и ее необходимые внешние условия).

    1. Классификация средств как психологическая задача.

    1. Если ввести понятие «мощности» знака, то по ее града­циям можно расклассифицировать различные знаковые си­стемы. Например, общая система счисления, по-видимому, «мощнее», нежели одно десятичное счисление (или бинар­ное, или пятидесятитрехричное и т.д.), а филология «мощ­нее» одного какого-либо языка, средства начертательной геометрии «мощнее» безмасштабного эскизирования и т.д. Если вы согласны с этими примерами и понятием «мощно­сти», то назовите пару-тройку самых «мощных» знаков в че­ловеческой деятельности и культуре. Какие вы могли бы предложить знаки-средства Л.С Выготскому и А.Н. Ле­онтьеву (см. задачи 280, 285) в их исследованиях «паралле­лограмма развития», чтобы верхняя кривая параллелограм­ма была еще выше; а чтобы была ниже и почти сливалась с «непосредственной» кривой?

    1. Закон развития психики.

    1. «Факты [эксперименты по методике двойной стимуля­ции, «параллелограмм развития» и др. — Прим. сост.] рас­крыли перед нами тот глубочайшего значения процесс, ко­торый мы называем естественной историей знаковых опе­раций. Мы убедились в том, что знаковые операции возни­кают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного процесса, обнаруживающего все типические черты подлин­ного развития и подчиненного основным закономерностям психической эволюции. Это значит, что знаковые операции не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрос­лых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь по­сле ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обуслов­лено предыдущей и связывая их как стадии единого, исто­рического по своей природе процесса. В этом отношении высшие психические функции fie составляют исключения из общего правила и отличаются от прочих элементарных процессов: они так же подчинены основному и не знающе­му исключений закону развития; они возникают не как не­что привносимое извне или изнутри в общий процесс пси­хического развития ребенка, но как естественный результат этого же процесса» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.6. — М 1983.-С. 66].

    2. Изложите суть данного закона своими словами. Есть ли у ьеловека «не-знаковые» операции (все равно — у ребенка или у взрослого)?

    1. Граница между младшими и старшими.

    1. «Представление маленького ребенка о возрасте . . имеет две связанные между собой идиосинкразии.

    2. 1 Возраст не дифференцируется от размера (особенно от высоты). Большие вещи старше меньших, а то, что пере стало расти, больше и не стареет .. Например, ... ребенку показывали картинку с двумя деревьями явно разного вида, одно из которых было больше другого, затем спрашивали, какое дерево по его мнению, старше или же этого нельзя сказать. Младшие дети говорили, что старше большое дере­во; старшие дети отвечали, что на этот вопрос нельзя отве­тить, не зная, когда деревья были посажены.

    3. 2. Вследствие своей ассоциации с величиной возраст не обязательно связывается с датой рождения. Если А родил­ся после В, но потом обогнал его по росту, то он «старше»».

    4. Предложите схему эксперимента (материал, вопросы ре-бенку, тактику беседы и др.) для выяснения этого второго об­стоятельства ориентировки ребенка в возрасте и дате рож­дения. Где (примерно в каком возрасте) проходит граница между шладшими» и «старшими> детьми по успешности ре­шения таких задач и преодолению этих двух идиосинкразии?

    1. Умственная жажда?

    1. «Стремление человека узнать причины, двигающие каж­дым событием, происходящим перед его глазами, причины, почему такое-то положение вещей, которое он наблюдает, является таким-то, а не иным, не продукт высшей цивилиза­ции, а характерная черта человеческого рода, проявляющая­ся уже на самых низких ступенях культуры. Уже у грубых ди­карей наблюдается эта умственная жажда, на удовлетворение которой уходит большая часть того времени, которое не за­нято войной, телесными упражнениями, едой или сном. Даже у ботокуда или австралийца его ежедневный опыт но­сит в себе зародыш научного мышления: он научился совер­шать определенные действия с целью получения определен­ных результатов, видеть последовательность действий и определенных результатов у других, делать заключение от следствия к обратно вызвавшему его действию и находить подтверждение своему заключению на факте. Увидев однаж­ды следы оленя или кенгуру, оставленные ими на мягкой почве, и найдя на другой день новые следы, по которым он заключил, что они принадлежат такому же животному, а за­тем, отправляясь по следу и убивая животное, дикарь уже знает, что им была восстановлена история прошлых событий посредством заключения по их результатам» [Тайлор Э.Б. Первобытная кулыура. — ML, 1989. — С. 178 - 179].

    2. Так чем же все-таки отличается мышление «грубых дика­рей» от нашего ? Что является «продуктом» высшей цивилиза­ции в вашем понимании по отношению к человеческому мышле­нию? Что дает мышлению систематическое образование?

    1. Миф есть история его авторов, а не действующих в нем лиц.

    1. «Доказательство силы и упорства мифической способ­ности, выражающееся в переходе притчи в псевдоисторию может служить заключением ... рассуждения о мифологии. Мы рассмотрели ... процессы одушевления и олицетворе­ния природы, образование легенды посредством преувели­чения и извращения фактов, отвердение метафоры вслед­ствие ложно понятой реализации слов, превращение умо­зрительных теорий и еще менее существенных вымыслов в предполагаемые исторические события, переход мифа в чудесную легенду, наполнение топографических и челове­ческих имен фантастическим содержанием, применение мифического события в виде нравственного примера и не­прерывную кристаллизацию сказки в историю. Исследова­ние этих сложных и неправильных действий все более и бо­лее выявляло два принципа мифоведения. Первый заклю­чается в том, что легенда, будучи классифицируема.., об­наруживает такую правильность развития, которую никак нельзя объяснить беспричинным вымыслом, и что возник­новение ее подчинено известным законам, согласно кото­рым каждый рассказ, как старый, так и новый, имеет свое определенное начало и достаточную причину своего появ­ления. И это развитие в действительности так однообраз­но, что мы вправе смотреть на миф как на органический продукт человечества вообще, продукт, в котором индиви­дуальные, национальные и даже расовые отличия являют­ся подчиненными общим для всего мира свойствам чело­веческого ума.

    2. Второй принцип касается отношения мифа к истории. Справедливо, что отыскивание изувеченных, искаженных преданий о действительных событиях, составлявшее глав­ную часть прежних мифологических исследований, по-ви­димому, становится тем более безуспешным, чем более рас­ширяется изучение легенды. Даже вплетенные в самую ткань мифа отрывки подлинно исторического предания по большей части так искажены, что не только не способству­ют разъяснению истории, но нуждаются в разъяснении со стороны истории. И тем не менее творцы и рассказчики по­этической легенды бессознательно и как бы помимо своей воли сохранили для нас массу основательных исторических свидетельств. Они влагали в мифические жизнеописания богов и героев свое прадедовское наследие мысли и речи, они обнаруживали в построении своих легенд ход собствен­ных мыслей, они сохранили, таким образом, искусства и обычаи, философию и религию своего времени. Миф есть история его авторов, а не действующих в нем лиц. Он есть воспоминание о жизни не сверхъестественных героев, а со­здавших его своим поэтическим воображением народов» [Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М., 1989. — С. 204].

    3. О каких «свойствах человеческого ума» идет речь в данном фрагменте? Соотнесите данный фрагмент с фрагментом А.Ф.Лосева «миф не есть научное и, в частности, примитив­но-научное построение, но живое субъективное взаимообще­ние, содержащее в себе свою собственную, вненаучную, чисто мифическую же истинность, достоверность и принципиаль­ную закономерность и структуру» («Диалектика мифа»).

    1. Жизнь под влиянием мифа?

    1. Как вы полагаете, какая доля нашей культуры, нашей деятельности и нашего сознания (и бессознательного) нахо­дится под влиянием мифа? Можно ли сказать, что жизнь есть миф? Миф аккумулирует нормы, правила, законы, слу­чаи, опыт, способы и т.д. Миф универсален и доступен каж­дому человеку, с мифа начинается движение человека по жизни. Что есть миф для психологии и психолога? Стано­вится ли миф содержанием человеческой ориентировки и, если да, то каким образом?

    1. Колка дров и психология.

    1. В концепции поэтапного формирования известно ис­следование Н.Н. Сачко по формированию двигательных на­выков пиления [см. сб. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М.: МГУ, 1968. — С. 3 — 71]. Разработайте схему ориенти­ровки и всю методическую процедуру формирования навы­ка колки дров. Постарайтесь учесть в качестве ориентиров «теорию» подготовки полена, «теорию» инструментов, раз­личные варианты положения тела и т.д. (если вы не очень искушены в колке дров и не можете быть экспертом по этой деятельности, то возьмите в качестве материала какой-либо сложный навык, который известен вам лучше).

    1. Эффект Пигмалиона.

    1. Достаточно ли слепой веры учителя в предполагаемые высокие способности ученика, чтобы повысить обучающий эффект? «Из двенадцати IV классов были отобраны учени­ки, скорее относившие свои неудачи на счет недостатка способностей, чем усилий, и уровень интеллекта которых позволял им получать более высокие отметки. И то и другое сообщалось учителям наряду с кратким изложением ... сути эффекта Пигмалиона. Учителей просили время от времени говорить этим школьникам, что при большем старании они могли бы добиться лучших успехов. За четыре месяца до и через четыре месяца после [эксперимента] в эксперимента­льных и контрольных классах тестировались мотивы дости­жения, каузальная атрибуция успеха и неудачи, уровень ин­теллекта, тревожность, фиксировались успехи в арифмети­ке и отметки. При повторном тестировании эффекты благо­приятной каузальной атрибуции наблюдались не только у по­именно отобранных учеников, но, что было неожиданным, и у большинства других учащихся этих классов. По сравнению с контрольной группой ученики экспериментальных классов теперь в большей степени объясняли неудачи недостаточно­стью усилий, реже снижали свой уровень притязаний, получа­ли более высокие баллы по отдельным шкалам тестов интел­лекта и были менее тревожными» [Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. — М., 1986. — С. 333 - 334].

    2. Ответьте на вопрос, сформулированный в начале этого фрагмента текста. Используйте ответ на данную задачу как редкую возможность высказать свою точку зрения на педаго­гику и психологию мотивации, природу формирования моти­вов, для которых учебная деятельность, по-видимому, наилуч­шая питательная среда.

    1. «Горькая» конфета в психологии.

    1. Должно быть, вам известен феномен «горькой» конфеты (если нет, то см. Леонтьев А.Н. Избранные психологиче­ские произведения: В 2-х т. Т.2. — М., 1983. — С. 203), а так­же известны теория и практика создания психологических тестов. Разработайте на основе данного феномена схему психологического теста (для чего тест? какие в нем должны быть задачи? для каких испытуемых? и т.д.). Возможно, этот опыт более, чем любые теоретические построения, позво­лит вам оценить этот (тестовый) способ постижения челове­ческой психики.

    1. Жизнь или лаборатория?

    1. По указанным ниже основаниям обстоятельно сравните естественный и лабораторный эксперимент: задачи экспери­мента, экспериментальный материал, подбор испытуемых, позиция экспериментатора, процедура (методика) экспери­мента, точность результатов и прогностичность выводов.

    1. Психологическая ошибка пианистов.

    1. «Одна из главных ошибок в подготовке к концерту.., ко­торую я замечал у некоторых учащихся и пианистов, — это полное размежевание между работой у себя дома и исполне­нием на эстраде. Для них понятие «учить» тождественно по­нятию «упражняться», они готовы часами играть какую-ни­будь прекрасную пьесу, выколачивая каждую ноту, подолгу учить каждую руку отдельно, без конца повторять один и тот же пассаж, одним словом — заниматься «музыкой без музы­ки»; им не приходит в голову сыграть произведение в целом, думая прежде всего о музыке, для них понятие «музициро­вать» несовместимо с понятием «работать».

    2. ... Логическая и практическая ошибка, которую делают пианисты, работающие предпочтительно этим способом, состоит в том, что они считают этот способ этапом для до­стижения некоей «высшей» цели, но так как они пребывают в нем слишком долго (иные — постоянно), то «этап» стано­вится самоцелью, дальше которой уже ничего достигнуть нельзя» [Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: За­писки педагога. - М., 1988. — С. 178 - 179].

    3. Попробуйте объяснить этот распространенный в професси­ональном обучении (да и в целом присутствующий в любом про­цессе подготовки кого-либо и чего-либо) феномен, приведите аналогичные примеры и продумайте, как противостоять ему.

    1. Техника доказательства Платона.

    1. «Строя доказательства, Платон большей частью пользу­ется способом индукции... Индукция есть рассуждение, вы­водящее должным образом из некоторых истин новую по­добную истину... Индукция по противоположности — это способ, при котором всякий ответ на вопрос будет противо­положным. Например ... : «Если человек — не живое суще­ство, то он или дерево, или камень. Но он не дерево и не ка­мень, ибо одушевлен и способен к самостоятельному дви­жению; стало быть, он — живое существо, а собака и бык — тоже живые существа, то и человек, будучи живым сущест­вом, есть и собака, и бык». Этот способ индукции по проти­воположности и по борьбе употреблялся Платоном не для изложения догм, а для оспаривания» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. — М.: Мысль. — 1986. — С. 151].

    2. Используя технику доказательства Платона (в изложе­нии Диогена Лаэртского), оспорьте какое-нибудь централь­ное положение психоанализа, положение ИМ. Сеченова, что «мысль есть заторможенный рефлекс», и стимул-реактивную модель психики бихевиористов.

    1. Создать задачу — как два раза решить ее.

    1. При всем нашем желании мы не могли учесть в задачни­ке не только всей, но даже и основной части феноменологии и экспериментатики в психологии. Как вы считаете, что упущено в этом сборнике задач? Почему? Набросайте крат­кую рецензию на этот сборник, имея в виду его пригодность (или непригодность) для психологического образования.

    2. «Само собой разумеется, что столько несходных друг с другом форм психологии не могли бы существовать друг подле друга и находиться в духовном общении, если бы меж­ду ними не было ничего общего. Это общее заключается прежде всего в том, что всякая психология имеет дело с пе­реживаниями индивидуума. Этим она отличается от наук о телесной природе и от нормативных наук. Телесные вещи естествознания не зависят от индивидуума, нормы, поско­льку они находят признание в науке, равным образом име­ют значимость по ту сторону индивидуального пережива­ния. Индивидуальная личность является, таким образом, решающим исходным пунктом для всякой психологии. И социальная психология также ориентируется на индивидуу­ма, извлекая свой материал из отношений между индивиду­умами. Однако всякая психология имеет не только один и тот же материал, но и один и тот же метод. Психология все­гда имеет дело с познанием данных индивидуальных пере­живаний и, следовательно, не имеет дела с их оценкой. Ис­тинна или не истинна какая-либо мысль индивидуума, хо­рош или нехорош его акт, чисто или греховно его чувство, прекрасно или безобразно данное восприятие, полезно или опасно известное намерение — исследовать это не дело пси­холога. Исследования этого рода также могут быть в логиче­ском отношении строгими, но они не относятся к психоло­гии» [Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. -С. 22].

    3. Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент текста в трех кратких тезисах.

    4. 301. Деятельность и мышление.

    5. «Старая психология, рассматривая сложившиеся фор­мы мышления взрослого культурного человека, игнориро­вала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искажен­ном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и са­мые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психо­логия принимала за первичное развитие внутреннего мыш­ления, связанного с речью и представлениями, а в практи­ческом разумном действии видела только воплощение или продолжение внутреннего мышления. Взрослый культур­ный человек обычно раньше думает, а потом действует, от­сюда психология заключала, что так дело происходило и в истории развития мышления: сперва было мышление, за­тем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к на­чалу переходного возраста, вызревание разумной целесооб­разной практической деятельности ребенка» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. - С. 146].

    6. Представим, что «старая» психология — близкая родст­венница житейского сознания. Какие еще аналогичные по­грешности вы могли бы обнаружить в житейском сознании в распространенном отношении его к психологическому миру человека?(Например, по типу такого не всегда правомерного обобщения «после этого, следовательно, по причине этого»).

    1. Десять выдающихся экспериментов.

    1. Представьте, что вам выпала честь подготовить обобща­ющий труд по экспериментальной психологии, названный примерно так: «Десять выдающихся психологических экс­периментов». Представьте аннотацию этого труда (с обо­снованием отбора экспериментов в данную публикацию, с представлением классификации психологических экспери­ментов по критерию, который вы считаете наиболее суще­ственным) и краткое изложение экспериментов по той схе­ме, которую вы считаете приемлемой.

    1. Автомат думает ?

    1. Иногда в практике специалистов по «искусственному ин­теллекту», занимающихся созданием систем автоматизиро­ванной обработки данных, используются такие словосочета­ния, как компьютер думает, система анализирует, автомат принимает решение и т.д. Насколько корректны эти словосо­четания. Можно ли действительно считать, что компьютер ду­мает! В чем состоит сходство мышления человека и функцио­нирования созданного человеком умного устройства (напри­мер, шахматного компьютера или системы автоматического распознавания образов)? В чем их основное различие? Приве­дите другие примеры систем искусственного интеллекта. Ка­ковы основные тенденции развития этих систем? Дайте свою версию решения проблемы, равно волнующей ученых и фан­тастов: может ли компьютер быть умнее человека?

    1. Возможно ли бессловесное мышление?

    1. Возможно ли бессловесное мышление? Придумайте схе­му эксперимента, в котором возможно было бы доказать су­ществование бессловесного мышления.

    1. А был ли Маугли?

    1. Журналисты и обыватели очень любят различные по­луфантастические истории о том, как какой-нибудь ребе нок, будучи похищен животным (волком, медведем и т.д.), воспитывался сравнительно продолжительное время в зверином логове, а затем, волею обстоятельств, оказался снова у людей. При этом утверждается, что пси­хика такого ребенка была лишь незначительно отлична от психики нормального ребенка, росшего в условиях, на­пример, детского сада. А иногда, может быть, и более раз­витой. Сформулируйте свою позицию по данной пробле­ме.

    1. Мысль изреченная есть ложь.

    1. «Мысль изреченная есть ложь». Прокомментируйте это суждение, согласившись с ним или опровергнув его.

    1. Власть мифического мышления.

    1. «В течение последних тридцати лет, в период, разделяю­щий две мировые войны, мы не просто прошли через тяже­лый кризис в нашей политической и социальной жизни, но он также поставил нас перед совершенно новыми теоретиче­скими проблемами. Мы произвели эксперимент по радика льной ломке некоторых форм политической мысли. Были поставлены новые вопросы и даны новые ответы. Проблемы, незамеченные политическими мыслителями восемнадцато­го и девятнадцатого веков, неожиданно вышли на первый план. Самой важной и вызывающей беспокойство чертой эволюции современного политического мышления стано­вится, быть может, появление новой власти: власти мифиче ского мышления» [Э. Кассирер. Цш по Московичи С Век толп. Исторический трактат по психологии масс. — М. Из-во «Центр психологии и психотерапии* 1996. — С 56 -57].

    2. Выскажите свое согласие или несогласие с представленной точкой зрения. Приведите примеры. Определите позицию пси хологов в новой ситуации

    1. Дети и длинные фразы.

    1. «Психологи накопили большой экспериментальный ма­териал о запоминании в школьном возрасте. Прежде всего неоднократно исследовались возможности непосредствен­ного воспроизведения. Полученные данные определенно говорят о слабости непосредственного воспроизведения у детей в начале школьного возраста, об улучшении его в бо­лее старшем школьном возрасте. Однако еще в возрасте 13 — 14 лет и даже более позднем возрасте качество воспроиз­ведения хуже, чем у взрослых. Повседневные наблюдения вполне согласуются с такими представлениями. Известно, что при диктовке длинных фраз дети не в состоянии запом­нить материалы без повторения Это противоречит рас­пространенному мнению, будто дети способны лучше зау­чивать, чем взрослые. Эксперименты с заучиванием даже элементарного материала показывают, что способность к заучиванию у детей всех возрастов меньше, чем у взрослых. Обычно детям требуется больше повторений и, следовате­льно, больше времени для безошибочного воспроизведе­ния. Однако дети дольше удерживают в памяти более мед­ленно заученное, т.е. у них при более слабой способности к запоминанию прочность заученного выше» [ВейнА.М., Ка-менецкаяБ.И. Память человека. — М., 1973].

    2. Оцените логику размышления данных авторов по данной проблематике, факты, которые они используют, и выводы, которые они делают.

    1. Воображение.

    1. И забываю мир, и в сладкой тишине

    2. Я сладко усыплен моим воображеньем,

    3. И пробуждается поэзия во мне:

    4. Душа стесняется лирическим волнением,

    5. Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне,

    6. Излиться, наконец, свободным проявленьем —

    7. И тут ко мне идет незримый рой гостей,

    8. Знакомцы давние, плоды мечты моей

    9. И мысли в готове волнуются в отваге,

    10. И рифмы легкие навстречу им бегут,

    11. И пальцы просятся к перу, перо к бумаге...

    12. Минута — и стихи свободно потекут.

    13. А.С Пушкин

    14. Возможно ли в этом стихотворении отделить «память» поэта от его «мышления» и «воображения»? Возможно ли это сделать в принципе (в других ситуациях)9 Что движет пером поэта: память, воображение, мышление, эмоции или еще что-либо? К описанию какого феномена развертыва ния творческого мышления можно отнести последнюю строфу стихотворения?

    1. Святая непосредственность?

    1. Постарайтесь привести пример непосредственного чело­веческого действия, т.е. действия, в истории которого (в он­тогенезе) ни разу не применялось какое-либо средство. Об­судите принципиальную возможность существования тако­го действия

    1. «Осмысленное» забывание.

    1. Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принци­пиально отличную от кривой Эббингауза. Как могла выгля­деть эта кривая? Автор настоящего сборника задач не распо­лагает описанием этого исследования, поэтому в данном случае воспринимайте данную задачу как несколько аван­тюрный мыслительный эксперимент.

    1. Учебная кривая запоминания.

    1. Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, при­ближающуюся к эббингаузовской, но вначале еще более круто падающей вниз. Как вы думаете, о чем говорит (о ка­ких особенностях запоминания в данном эксперименте) та­кой характер падения кривой?

    1. Осмысление как фактор запоминания.

    1. В каком случае кривая запоминания более похожа на кривую Эббингауза: если материал в исследовании памяти по методу Эббингауза более осмыслен или менее?

    1. А.В. Эфрос. Непростые выразительные средства.

    1. «Мы знаем, что часто ребенок, проходя мимо тучного человека, смеется. А взрослый видит, что этот человек — бо­льной. Привилегия взрослого в том, что он постигает за формой какую-то сущность.

    2. Иногда зритель подобен ребенку: он видит, допустим, что внешняя форма иронична, но не хочет проникнуть в то, что тут не насмешка, а драма. Между тем как именно в этом дело.

    3. Есть художники, у которых глубокое содержание выра­жено в очень простой форме. А есть и те, у кого содержание значительно, а форма тоже достаточно сложная. Однако по многим и многим примерам мы знаем, что это совсем не обязательно плохо.

    4. И если кто-то, видя непростые выразительные средства, предполагает, что его дурачат, это, по-моему, означает то­лько, что такой человек не обладает достаточной прозорли­востью или, во всяком случае, лишен живого любопытства к искусству».

    5. Перескажите (перепишите) этот фрагмент размышле­ния замечательного отечественного режиссера своими слова­ми. Что такое «непростые выразительные средства» ?

    1. Лекция в разрезе.

    1. Психологическая молва настаивает (описания этого ис­следования нет), что именно Дж. Гибсон в свое время про­вел исследование, посвященное анализу учебной эффек­тивности лекции. Расположив за каждым рядом слушателей наблюдателей, он провел подсчет количества движений в аудитории в течение лекции. (По-видимому, в качестве ги­потезы выступало предположение, что количество движе­ний пропорционально неэффективному течению лекции). Выяснилось, что существует как бы универсальный естест­венный внутренний ритм лекции. Движения в аудитории имеют тенденцию к «сгущению» в определенные периоды лекционного времени. В это время вся аудитория вздыхает, ерзает, общается, оглядывается по сторонам и т. д. Среди та­ких универсальных временных точек «сгущения» оказались эмпирически выделенные интервалы (напоминаем, что публикация этой работы неизвестна автору настоящего сборника, поэтому цифры могут быть более чем приблизи­тельными): 9 — 12 мин (здесь и далее - от начала лекции), 23 — 32 мин, 45 — 57 мин и т.д. Данное исследование оказалось одним из наиболее интересных и «используемых»; в частно­сти, оно, по-видимому, основательно повлияло на станов­ление так называемого «американского» стиля лекций, ког­да в содержание лекции психологами было рекомендовано включать шутки, анекдоты, примеры и др., словом, активи­зирующие аудиторию задачи и сообщения как раз в момен­ты спонтанного «оживления» аудитории.

    2. Какова была контргипотеза в исследовании Дж. Гибсона? Как можно было бы модифицировать исследовательскую ме­тодику Дж. Гибсона? Как можно было бы иначе решить дан­ную исследовательскую задачу?

    1. Эффективность рекламы.

    1. Как измерить эффективность рекламы? Предложите эк­спериментальную процедуру измерения ее эффективности.

    1. Общение in vivo et in radio.

    1. В один город прибыл известный религиозный проповед­ник. Всех желающих попасть на встречу с ним организаторы не смогли вместить в одной аудитории, поэтому была от­крыта другая аудитория, куда встреча с проповедником транслировалась по радио. Одинаковыми ли были реакции на лекцию и последующие за тем ответы проповедника на вопросы в каждой из аудиторий? Какие существенные для успешного взаимодействия «одного со многими» элементы должны непременно иметь место в таком общении?

    1. О методе наблюдения.

    1. Впервые специальное изучение наблюдения было осу­ществлено в связи с установлением индивидуальных разли­чий в фиксировании при астрономических наблюдениях времени прохождения звезды через меридиан. Это явление, открытое в 1795 г. Маскелином (Гринвичская обсервато­рия) и подробно изученное Бесселем (Кенигсбергская об­серватория), получило название «личного уравнения». Было установлено, что в основе «личных уравнений» лежат такие психологические факторы, как «внимание», «готов­ность», «ожидание». Этот факт имел огромное значение для всего последующего развития психологии, ибо период наиболее активной разработки проблемы «личных уравне­ний» совпал с зарождением лабораторного психологиче­ского эксперимента и на ближайшие десятилетия опреде­лил их тематику — время простой реакции и реакции с вы­бором [Роговин М.С. Введение в психологию. — М., 1969. — С. 153].

    2. Опишите содержание, переменные и функции этих «лич­ных уравнений» при наблюдении за чем-либо, в том числе заяв­лениями природы, общественными явлениями, поступками других людей.

    1. Контекстность единичности.

    1. Л.С. Выготский: «Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контек­сте абзаца, абзац — в контексте книги, книга — в контексте всего творчества автора».

    2. Постройте аналогичные высказывания, использовав в ка­честве исходной единицы понятия: личность, ребенок, жизнь, судьба, психика, действие.

    1. Находчивая испытуемая.

    1. «Наблюдение касается шестилетней девочки, входящей в контрольную группу нашего исследования. Мы предложили ей лишь предтест и посттест, представляющие собой опыт на сохранение количества жидкости. В нашем эксперименте она должна была представлять случай «естественной» эволю­ции испытуемого, который не прожил экспериментальную ситуацию социальных взаимодействий, способную дать за­метный толчок когнитивному изменению. Так вот, эта де­вочка, демонстрируя во время посттеста поведение со всей очевидностью более высокого, чем в предтесте, уровня, рас­сказала нам, как она вернулась домой, заинтригованная на­шими вопросами, заданными ей входе предтеста, и попроси­ла мать достать из буфета стаканы, дать ей сироп и вместе с ней посмотреть, что с этим сиропом будет в разных стака­нах. Эта девочка своей установкой в ходе предтеста и про­сьбой к матери повторить опыт со стаканами создала усло­вия для действий и размышления, чрезвычайно близкие к условиям нашей экспериментальной ситуации, которые и способствовали формированию в ней ожидаемых когнитив­ных результатов! Но ведь при условии строгого соблюдения плана нашего эксперимента результаты этой девочки ослаб­ляли нашу гипотезу» [Перре-Клермон А.-Н. «Роль социаль­ных взаимодействий в развитии интеллекта детей». — М., 1991.-С. 55].

    2. Какую гипотезу ослабляли описанные действия испытуе­мой? Что за исследование описано в данном фрагменте тек­ста?

    1. Мысль никогда не равна прямому значению слов.

    1. Л.С. Выготский: «Мысль никогда не равна прямому зна­чению слов». Почему?

    1. «Отстранение».

    1. «Вещи, воспринятые несколько раз, начинают воспри­ниматься узнаванием: вещь находится перед нами, мы зна­ем об этом, но ее не видим. Приемом искусства является прием «отстранения» вещей и прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия. Целью образа является не приближения значения его к нашему пониманию, а создание особого восприятия предмета, со­здание «видения» его, а не «узнавания» [Шкловский В.Б. «Искусство как прием». // В сб. «О теории прозы». — М., 1983.-С. 15,20].

    2. Попытайтесь психологически обосновать этот прием, привести примеры его использования.

    1. Кто Он?

    1. «Это упорнейшее стремление Его видеть все как сосуще­ствующее, воспринимать и показывать все рядом и одно­временно, как бы в пространстве, а не во времени, приводит Его к тому, что даже внутренние противоречия и внутрен­ние этапы развития одного человека он драматизует в про­странстве, заставляя героев беседовать со своим двойни­ком, с чертом, со своим alter ego, со своей карикатурой. Обычное у Него явление парных героев объясняется этой же его особенностью. Можно прямо сказать, что из каждого противоречия внутри одного человека Он стремится сде­лать двух людей, чтобы драматизовать это противоречие и развернуть его экстенсивно. Эта особенность находит свое внешнее выражение и в пристрастии Его к массовым сце­нам, в его стремлении сосредоточить в одном месте и в одно время, часто вопреки прагматическому правдоподобию, как можно больше лиц и как можно больше тем, т.е. сосре­доточить в одном миге возможно большее качественное многообразие. Отсюда же и стремление Его следовать в ро­мане драматическому принципу единства времени. Отсюда же катастрофическая быстрота действия, «вихревое движе­ние», динамика. Динамика и быстрота здесь (как, впрочем, и всюду) не торжество времени, а преодоление его, ибо бы­строта — единственный способ преодолеть время во време­ни». Цитата М.М. Бахтина.

    2. Кто Он в этом отрывке? 324. Практическая психология и ее задачи.

    3. «Это приводит нас, наконец, к последнему предостере­жению, которое, в сущности, является самым важным. Практическая психология никогда не должна забывать, что она может давать лишь указания относительно средств, служащих для достижения каких-либо целей, но никогда не может сама определять эти цели. Никакая психология воспитания не может установить, какие педагогические конечные задачи должны быть разрешены посредством обучения. Психология может только указать, что если мы стремимся к той или иной цели, мы должны идти тем или иным путем. Изучив психологический механизм внима­ния, памяти или задержки, мы имеем полную возможность заключить, каким образом можно использовать память или внимание. Но психология никогда не может сказать, что именно достойно нашего внимания, какой идеал надо избрать для подражания, какой род памяти наиболее ценен для жизненных задач. Исследования совершенно иного рода — исследования в этической и социальной области — должны установить истинные цели воспитания и образо­вания. То же самое имеет место и во всякой другой области. Психолог может показать судье, какими психологически­ми средствами можно, например, добиться признания от преступника, но правильно или неправильно, допустимо или недопустимо, с точки зрения закона, вынуждать у об­виняемого такое признание без его ведома и желания,— это вопрос, который нисколько не касается психолога и разре­шению которого психолог как таковой ничем не может со­действовать. Он знает только, как может быть достигнута та или иная цель, - он не имеет никакого права судить о ценности этой цели» [Мюнстерберг Г. «Основы психотех­ники». - СПб., 1996. - С. 48 - 49].

    4. Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент текста в трех кратких тезисах.

    1. Scientia ancilla psychologiae.

    1. По аналогии с одной известной репликой Ф. Ницше од­нажды написал: «Scientia ancilla psychologiae» («наука — служанка психологии»).

    2. Что имел в виду Ф. Ницше?

    1. Поток эмоций хуже наводнения.

    1. «Эмоции не только играют роль важнейших факторов в жизни отдельной личности, но они вообще самые могуще­ственные из известных нам природных сил. Каждая страни­ца истории — как целых народов, так и отдельных лиц — до­казывает их непреодолимую власть. Бури страстей погубили больше человеческих жизней, опустошили больше стран, чем ураганы. Их поток разрушил больше городов, чем на­воднения» [КГ. Ланге].

    2. Можете ли вы привести примеры подобных катаклизмов? Выскажите свое отношение к точке зрения автора. 32 7. Какое зрение у собаки ?

    3. Однажды в компании зоологов-дилетантов разгорелся спор: какое зрение у собаки, цветное или черно-белое? По­стройте (спланируйте) схему эксперимента по определению цветовых возможностей собачьего зрения.

    1. Иллюзионизм эпохи.

    1. «Вообще каждая эпоха придумывает свои собственные ре­цепты иллюзионизма... Живопись, равно как и театр, и другие виды искусства, суть иллюзионизм, и его средства и цели свя­заны с неким состоянием общества, тем более неким состоя­нием наших теоретических и технических знаний, вплоть до меры реакций, которую тот или иной образ, проистекающий из некоего понимания, навязывает коллективу» [П. Франка-стель].

    2. Переформулируйте данную мысль, приведите конкретные примеры «иллюзионизма», оцените корректность обобщений П. Франкастеля.

    1. Притягательность иллюзий.

    1. «Становится приятным наблюдать безнаказанно собы­тия, которые были бы тяжкими в реальной жизни. Иллюзия уменьшает боль благодаря уверенности, что, во-первых, на сцене действует и страдает другой человек и, во-вторых, речь идет только лишь об игре, которая не может причинить ни малейшего ущерба нашей личной безопасности» [3. Фрейд].

    2. О чем идет речь в данном фрагменте размышлений 3. Фрей­да? Что здесь является предметом его анализа? Почему он так считает?А как вы считаете?

    3. «Интерпретировать текст .. это не значит искать его скрытый смысл, это значит следовать за развитием смысла к его референции, то есть некоторому миру> или бытию-в-ми-ре, открытом перед текстом. Интерпретировать — значит, развернуть новые связи, устанавливаемые дискурсом между человеком и миром» [П. Рикёр].

    4. Переформулируйте данное положение П. Рикёра, развей­те или опровергните данную мысль.

    1. Что есть герменевтика (2)? «Интерпретировать текст — это не значит придать ему

    1. единственный смысл (более или менее обоснованный, бо­лее или менее свободный), напротив, это значит оценить, к какому множеству он принадлежит» [Р. Барт].

    2. Установите соответствие данного высказывания с вы­сказыванием 77. Рикёра из предыдущей задачи. Идет ли речь об одной и той же интерпретации?

    1. А кому подобен психолог?

    1. «Историк подобен сказочному людоеду: где пахнет че­ловечиной, там, знает он, его ожидает добыча» [М. Блок]. А кому подобен психолог?

    1. Психолог — тот, кто ...

    1. «Историк не тот, кто знает. Историк — тот, кто ищет». Такой афоризм мы можем встретить у Люсьена Февра — од­ного из наиболее авторитетных историков XX века.

    2. Можно ли данный афоризм перенести на нашу с вами спе­циальность, на психолога?

    1. Страсти у стоиков.

    1. «Душа, по словам стоиков, состоит из восьми частей: это пять чувств, речевая часть, мыслительная часть (она же — мысль) и порождающая часть. Заблуждения вызывают извра­щение мысли, а отсюда происходят многие страсти, причина душевной неустойчивости. Страсть... есть неразумное и несо­гласное с природой движение души или же избыточное побуж­дение» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях зна­менитых философов. 2-е изд. — М.: Мысль. — 1986. — С. 279]

    2. Что есть <порождающая часть» с точки зрения стоиков? Согласны ли вы с предложенной стоиками интерпретацией страсти?

    1. Мысли о методологии.

    1. ... Описание фактов в истории далеко не бывает точ-шм изображением этих фактов такими, какими они быти. они изменяют свой вид в голове историка, они формир>ют-ся согласно его интересам, получают окраску его предрас судков. Кто умеет поставить читателя как раз среди сцены так, чтобы он видел происшествие таким, каким оно было. Невежество или пристрастие все преображает. Даже не ис­кажая исторического, со скольких различных сторон можно показать его, распространяясь или умалчивая относительно обстоятельств, к нему относящихся! Представьте один и тот же предмет с разных точек зрения — он едва ли покажется одним и тем же, а меж тем ничто не изменяется, кроме взгляда зрителя. Достаточно ли для торжества истины так передавать истинный факт, что я вижу его совершенно иным, чем было в действительности? Сколько раз лишнее дерево, скала с правой или левой стороны, столб пыли, под­нятый ветром, решали незаметным ни для кого образом ис­ход сражения! Мешает ли это историку говорить вам о при­чине поражения или победы с такой уверенностью, как буд­то он всюду присутствовал? А на что мне нужны факты сами по себе, если смысл их остается для меня неизвестным? И какие уроки могу я извлечь из события, истинной причины которого я не знаю? Историк дает мне причину, но он не вы­думывает; и самая критика, из-за которой столько шуму, есть не что иное, как искусство догадываться, искусство вы­бирать из многих вымыслов такой, который более других походил бы на истину»

    2. Объясните мотивы написания автором этого фрагмента. 336. Гипотеза, догматизм и любовь к истине.

    3. «При всем моем терпении и понимании необходимости различных мнений в науке я не устаю повторять, что именно в области психологии односторонность и догматизм заклю­чают в себе крайне большую опасность. Психолог должен постоянно иметь в виду, что его гипотеза есть выражение лишь его собственных субъективных предположений ч вы­двигать ее необходимо без притязаний на абсолютную зна­чимость. То, что единичный факт в ширбком поле душев­ных возможностей может стать предметом для объяснения, — это пока лишь точка зрения, и предлагать ее в качестве всеобщей истины было бы тягчайшим насилием над объек­том. Любое душевное явление в действительности настоль­ко богато оттенками, настолько многосторонне и много­значно, что его полноту невозможно отразить в одном зер­кале. И мы в нашем исследовании способны уловить лишь отдельные части цельного явления. Поскольку душа не го-тько источник побудительных мотивов человеческой деяте­льности но также и форма духовной жизни, мы не вправе рассматривать и представлять сущность души как вещь в себе и для себя, но только в ее разнообразных проявлениях. Поэтому психолог видит, что он вынужден касаться многих областей, преодолевая крепостные стены своей специально­сти не из нахальства и любопытства, но лишь из любви к по­знанию, в поисках истины. Ему не удается заключить душу в стены исследовательской лаборатории или приемной врача — он должен следовать за ней в различные, нередко чуждые для себя области, которые позволяют что-либо прояснить в душевной жизни» [Юнг К. Собр. соч. Т.15. — С. 122 — 123].

    4. Попытайтесь кратко изложить основную идею данного фрагмента. В какие «чуждые для себя» области должен следо­вать за «душой» психолог?

    1. Что такое «ученый»?

    1. «Конечно, это не тот, кто умело владеет всеми инстру­ментами физического кабинета, уверенно обращается с раз­личными реактивами в химической лаборатории или умеет приготовить микроскопический препарат. Нередко даже бывает, что ассистент или простой препарат более искусен в экспериментальной технике, чем ученый.

    2. Ученым мы называем того, кто сознает в эксперименте лишь средство к постижению глубин жизни, к разоблачению, хотя бы отчасти, ее обаятельных тайн; того, кто, исследуя, ощутил в себе такую страстную любовь к этим тайнам приро­ды, что для них может забыть самого себя. Ученый — не искус­ный техник, а религиозно верующий поклонник природы...

    3. Существует «дух» ученого, кроме «мастерства» ученого, и ученый стоит на высоте своего призвания лишь тогда, ког­да дух одерживает победу над механическим мастерством. Наука тогда не только проникает в тайну природы, но и фи­лософски ее синтезирует» [Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. — М., 1920. — С. 4].

    4. Что такое «дух» ученого? Переведите метафоричность М. Монтессори на сухой язык определения, например, для эн­циклопедического словаря.

    1. Обучение путем наблюдения?

    1. В одном широко известном эксперименте А. Бандура показывал детям телевизионные картинки насилия, совер­шаемого взрослыми. Позднее дети проявляли большую склонность к насилию, и средства, которые они выбирали для выражения своего насилия, были копией тех, которые они видели по телевизору. Бандура по этому поводу конста­тирует: «В действительности, на практике все проявления обучаемости являются результатом непосредственного опыта, приобретаемого на компенсаторной основе, — в ходе наблюдения за поведением других людей и следования им. Возможность обучаться путем наблюдения позволяет людям усваивать крупные, обобщенные образцы поведе­ния, избегая необходимости вырабатывать их постепенно традиционным путем проб и ошибок».

    2. Далее Бандура отмечает: «Обучение было бы чрезвычай­но трудоемким, не говоря уж о том, что оно было бы опас­ным, если бы люди были вынуждены полагаться исключи­тельно на последствия собственных действий, чтобы полу­чать информацию о том, что делать». Его исследования по­казывают, что мы в наибольшей степени обучаемся у тех, с кем постоянно связаны, и тех, кем мы восхищаемся. Мы не­доиспользуем это могучее обобщение. Психологи, как пра­вило, не работают с ним как следует. В широко распростра­ненном современном учебнике психологии 20 страниц по­священо методу проб и ошибок — обучению методом моди­фикации поведения — и только две — обучению путем по­дражания [Уотермен Р. Фактор обновления. — М.: Про­гресс, 1988. - С. 19].

    3. Попытайтесь опровергнуть данное положение. 339. Эффект Бауэри Эл.

    4. Психологи и физиологи называют это явление привыка­нием и измеряют его с помощью энцефалограмм, фиксации движений глаза и электрического сопротивления кожи. По­вторите резкий звук с интервалом в пять секунд и измерьте его воздействие на животное или человека. Первый звук вы­зовет резкий скачок сопротивления кожи. Второй сигнал вызовет более слабую реакцию, третий — еще меньше, по­скольку возникает эффект привыкания. Когда мы смотрим на незнакомое изображение, взгляд передвигается, охваты­вая его части, но когда мы смотрим еще и еще, взгляд фик­сируется на одной части и пропускает остальное. Карл При-брам назвал это «эффектом Бауэри Эл». Для поездок по Тре­тьей авеню в Нью-Йорке использовался трамвай, произво­дивший немало шума. Когда маршрут закрыли, многие оби­татели окрестностей начали звонить в полицию, сообщая, что происходит «что-то странное» — появились необычные шумы, боязнь воров и взломщиков... Полиция установила, что звонят примерно в то время, когда отмененный ночной трамвай должен был проходить мимо домов этих жильцов. То, что они «слышали», было отсутствие привычного шума трамвая [Уотермен Р. Фактор обновления. — М.; Прогресс, 1988.-С. 31-32].

    5. Объясните данный феномен с точки зрения любой из об­суждаемых вами концепций.

    1. Л. Армстронг как педагог и философ.

    1. Когда Л. Армстронга спросили, что такое джаз, то он от­ветил: «Человек, если ты спрашиваешь у Бога, ты никогда не узнаешь сам».

    2. Объясните, что хотел своим ответом сказать великий музыкант.

    1. История Ш. де Голля.

    1. Ш.де Голль решил бросить курить. Он вышел из кабине­та в приемную и объявил удивленным сотрудникам: «Я, Шарль де Голль, бросаю курить». Дав такое публичное заве­рение, человек его положения и склада ума едва ли мог на­рушить слово.

    2. Объясните психологический смысл этого поступка.

    1. Зеркало для объективации?

    1. «Совершенно особым случаем видения своей наружно­сти является смотрение на себя в зеркало. По-видимому, здесь мы видим себя непосредственно. Но это не так; мы остаемся в себе самих и видим только свое отражение, кото­рое не может стать непосредственным моментом нашего ви­дения и переживания мира: мы видим отражение своей на­ружности, но не себя в своей наружности, наружность не обнимает меня всего, я перед зеркалом, а не в нем; зеркало может дать лишь материал для самообъективации, и притом даже не в чистом виде» [Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 31].

    2. Что может дать человеку больший материал для самообъ­ективации, чем зеркало?

    1. Художественная ориентировка? — Что это?

    1. «Идея как предмет изображения и как доминанта в по­строении образов героев приводит к распадению романного мира п; миры героев, организованные и оформленные вла­деющими им идеями. Многопланность романа Достоевско­го со всей отчетливостью вскрыта Б.М. Энгельгардтом: «Принципом чисто художественной ориентировки героя в окружающем является та или иная форма его идеологиче­ского отношения к миру. Подобно тому как доминантой ху­дожественного изображения героя служит комплекс идей-сил, над ним господствующих, точно так же доминан­той при изображении окружающей действительности явля­ется та точка зрения, с которой взирает на этот мир герой. Каждому герою мир дан в особом аспекте, соответственно которому и конструируется его изображение. У Достоевско­го нельзя найти так называемого объективного описания внешнего мира; в его романе, строго говоря, нет ни быта, ни городской, ни деревенской жизни, ни природы, но есть то среда, то почва, то земля, в зависимости от того, в каком плане созерцается все это действующими лицами. Благода­ря этому возникает та многопланность действительности в художественном произведении, которая у преемников До­стоевского зачастую приводит к своеобразному распаду бы­тия, так что действие романа протекает одновременно или последовательно в совершенно различных онтологических сферах» [цит. по Бахтин М.М. Проблемы творчества Досто­евского. - Киев: «NEXT», 1994. - С. 33].

    2. Переформулируйте данный принцип своими словами. 344. Идея сливается с формой?

    3. «Утвержденная и полноценная авторская идея может нести в произведении монологического типа троякие функ­ции: во-первых, она является принципом самого видения и изображения мира, принципом выбора и объединения ма­териала, принципом идеологической однотонности всех элементов произведения; во-вторых, идея может быть дана как более или менее отчетливый или сознательный вывод из изображенного; в-третьих, наконец, авторская идея может получить непосредственное выражение в идеологической позиции главного героя.

    4. Идея как принцип изображения сливается с формой. Она определяет все формальные акценты, все те идеологи­ческие оценки, которые образуют формальное единство ху­дожественного стиля и единый тон произведения. Глубин­ные пласты этой формообразующей идеологии носят соци­альный характер и менее всего могут быть отнесены на счет авторской индивидуальности. Его индивидуальность лишь окрашивает их. Творческой потенцией обладают лишь те оценки, которые сложились и отстоялись в том коллективе, которому принадлежит автор. В идеологии, служащей принципом формы, автор выступает лишь как представи­тель своей социальной группы. К этим глубинным пластам формообразующей идеологии относится и отмеченный нами художественный монологизм.

    5. Сюжетность социально-психологического, бытового, семейного и биографического романа связывает героя с ге­роем не как человека с человеком, а как отца с сыном, мужа с женой, соперника с соперником, любящего с любимой или как помещика с крестьянином, собственника с проле­тарием, благополучного мещанина с деклассированным бродягой и т. п. Семейные, жизненно-фабулические и био­графические, социально-сословные, социально-классовые отношения являются твердой всеопределяющей основой всех сюжетных связей; случайность здесь исключена. Герой приобщается к сюжету как воплощенный и строго локали­зованный в жизни человек в конкретном и непроницаемом облачении своего класса или сословия, своего семейного положения, своего возраста, своих жизненно-биографиче­ских целей. Его человечность настолько конкретизована и специфицирована его жизненным местом, что сама по себе лишена определяющего влияния на сюжетные отношения. Она может разыгрываться только в строгих рамках этих от­ношений. Герои размещены сюжетом и могут существенно сойтись друг с другом лишь на определенной конкретной почве. Их взаимоотношения созидаются сюжетом и сюже­том же завершаются. Их самосознания и их сознания как людей не могут заключать между собой никаких сколь­ко-нибудь существенных внесюжетных связей. Сюжет здесь никогда не может стать простым материалом внесю-жетного общения сознаний, ибо герой и сюжет сделаны из одного куска. Герои как герои порождаются самим сюже­том. Сюжет — не только их одежда, это тело и душа их. И об­ратно: их тело и душа могут существенно раскрыться и за­вершиться только в сюжете.

    6. Авантюрный сюжет, напротив, именно одежда, облега­ющая героя, одежда, которую он может менять сколько ему угодно. Авантюрный сюжет опирается не на то, что есть ге­рой и какое место он занимает в жизни, а скорее на то, что он не есть и что, с точки зрения всякой уже наличной дейст­вительности, не предрешено и неожиданно. Авантюрный сюжет не опирается на наличные и устойчивые положения — семейные, социальные, биографические, — он развивает­ся вопреки им. Авантюрное положение — такое положение, в котором может очутиться всякий человек как человек. Бо­лее того, и всякую устойчивую социальную локализацию авантюрный сюжет использует не как завершающую жиз­ненную форму, а как «положение». Так, аристократ буль­варного романа ничего общего не имеет с аристократом со­циально-семейного романа. Аристократ бульварного рома­на — это положение, в котором оказался человек. Человек действует в костюме аристократа как человек: стреляет, со­вершает преступления, убегает от врагов, преодолевает пре­пятствия и т. д. Авантюрный сюжет в этом смысле глубоко человечен. Все социальные, культурные учреждения, уста­новления, сословия, классы, семейные отношения — толь­ко положения, в которых может очутиться вечный и себе равный человек. Задачи, продиктованные его вечной чело­веческой природой — самосохранением, жаждой победы и торжества, жаждой обладания, чувственной любовью, — определяют авантюрный сюжет.

    7. Правда, этот вечный человек авантюрного сюжета, так сказать, — телесный и телесно-душевный человек. Поэтому вне самого сюжета он пуст и, следовательно, никаких всесю-жетных связей с другими героями он не устанавливает. Аван­тюрный сюжет не может поэтому быть последней связью в романном мире Достоевского, но как сюжет он является единственно благоприятным материалом для осуществления его художественного замысла» [цит. по Бахтин М.М. Пробле­мы творчества Достоевского. — Киев: «NEXT», 1994].

    8. Представьте план данного фрагмента (в виде последова­тельности умозаключений). Выделите основную мысль данно­го фрагмента. Дайте ему свое название.

    1. «Я реалист, а не психолог».

    1. Достоевский в своей записной книжке дает замечатель­ное определение особенностей своего художественного творчества: «При полном реализме найти человека в челове­ке... Меня зовут психологом: неправда, я лишь реалист в вы­сшем смысле, т.е. изображаю все глубины души человече­ской» [цит. по Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоев­ского. - Киев: «NEXT», 1994. - С. 79].

    2. Почему Достоевский именно так определяет свое писате­льское кредо?В чем состоит особость отношения «психолога» и «реалиста» к другим людям?

    1. Слово, слово, слово.

    1. «Проблема ориентации речи на чужое слово имеет пер­востепенное социологическое значение. Слово по природе социально. Слово не вещь, а вечно подвижная, вечно из­менчивая среда социального общения. Оно никогда не до­влеет одному сознанию, одному голосу. Жизнь слова — в пе­реходе из уст в уста, из одного контекста в другой контекст, от одного социального коллектива к другому, от одного по­коления к другому поколению. При этом слово не забывает своего пути и не может до конца освободиться от власти тех конкретных контекстов, в которые оно входило. Каждый член говорящего коллектива преднаходит слово вовсе не как нейтральное слово языка, свободное от интенций, не населенное чужими голосами. Нет, слово он получает с чу­жого голоса и наполненное чужим голосом. В его контекст слово приходит из другого контекста, пронизанное чужими интенциями. Его собственная интенция находит слово уже населенным. Поэтому-то ориентация слова среди слов раз­личное ощущение чужого слова и различные способы реаги­рования на него являются, может быть, существеннейшими проблемами социологии слова, всякого слова, в том числе и художественного. Каждой социальной группе в каждую эпоху свойственны свое ощущение слова и свой диапазон словесных возможностей. Далеко не при всякой социальной ситуации последняя смысловая инстанция творящего может непосред­ственно выразить себя в прямом, непреломленном, безуслов­ном авторском слове. Когда нет своего собственного «послед­него» слова, всякая творческая интенция, всякая мысль, чув­ство, переживание должны преломляться сквозь среду чужого слова, чужого стиля, чужой манеры, с которыми нельзя непо­средственно слиться без оговорки, без дистанции, без прелом­ления. Если есть в распоряжении данной социальной группы сколько-нибудь авторитетный и отстоявшийся medium пре­ломления, то будет господствовать условное слово в той или иной его разновидности, с той или иной степенью условности. Если ж такого medium'a нет, то будет господствовать разно­направленное двуголосое слово, т. е. пародийное слово во всех его разновидностях, или особый тип полуусловного, полуиро­нического слова (слово позднего классицизма). В такие эпо­хи, особенно в эпохи доминирования условного слова, пря мое, интенциональное, безоговорочное, непреломленное слово представляется варварским, сырым, диким словом. Ку­льтурное слово — преломленное сквозь авторитетный отсто­явшийся medium слово.

    2. Какое слово доминирует в данную эпоху в данной соци­альной среде, какие существуют формы преломления слова, что служит средою преломления? — Все эти вопросы имеют первостепенное значение для социологии художественною слова. Мы здесь, конечно, лишь легко и попутно намечаем эти проблемы, намечаем бездоказательно, без проработки на конкретном материале, — здесь не место для рассмотре­ния их по существу» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994. — С. 101 - 102]

    3. Ответьте на вопросы, сформулированные автором данно­го фрагмента. 347. Образ для другого.

    4. «Определение голоса. Сюда входит и высота, и диапа­зон, и тембр, и эстетическая категория (лирический, драма­тический и т.п.). Сюда входит и мировоззрение, и судьба че-

    5. ловека Человек как целостный голос вступает в диалог. Он участвует в нем не только своими мыслями, но и своей судь­бой, всей своей индивидуальностью.

    6. Образ себя самого для себя самого и мой образ для дру­гого. Человек реально существует в формах «я» и «другого> («ты», «он» или «тап»). Но мыслить человека мы можем бе­зотносительно к этим формам его существования как вся­кое иное явление или вещь. Но дело в том, что только чело­веком являюсь я сам, т. е. только человек существует в фор­ме «я» и «другого» и никакое иное мыслимое мною явление. Литература создает совершенно специфические образы лю­дей, где «я» и «другой» сочетаются особым и неповторимым образом' «я» в форме «другого» или «другой» в форме «я». Это не понятие человека (как вещи, явления), а образ чело­века, а образ человека не может быть безотносительным к форме его существования (т.е. к «я» и «другой»). Поэтому полное овеществление образа человека, пока он остается образом, невозможно. Но, давая «объективный» социоло­гический (или иной научный) анализ этого образа, мы пре­вращаем его в понятие, ставим его вне соотношения «я» — «другой» и овеществляем его. Но форма «другости» в образе, конечно, преобладает; «я» остаюсь единственным в мире. Но образ человека является путем к «я» «другого», шагом к «эй»...» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994. - С. 193 - 194].

    7. Как? За счет чего 7 О чем идет речь в данном фрагменте? Переформулируйте основные тезисы данного фрагмента и вы­скажите свое согласие или несогласие с ними. 348. «Перл создания».

    8. «Роман Чернышевского имел в рукописи несколько на­званий, одно из которых «Перл создания». В предисловии к роману Чернышевский так раскрывает сущность своего за­мысла: «Написать роман без любви — без всякого женского лица — это вещь очень трудная. Но у меня была потребность испытать свои силы над делом, еще более трудным: напи­сать роман чисто объективный, в котором не было бы ника­кого следа не только моих личных отношений, — даже ника­кого следа моих личных симпатий. В русской литературе нет ни одного такого романа. «Онегин», «Герой нашего време­ни» — вещи прямо субъективные; в «Мертвых душах» нет личного портретд автора или портретов его знакомых, но тоже внесены личные симпатии автора, в них-то и сила впе­чатления, производимого этим романом. Мне кажется, что для меня, человека сильных и твердых убеждений, труднее

    1. 6. Хозисв В.Б.

    2. 161

    1. всего написать так, как писал Шекспир: он изображает лю­дей и жизнь, не высказывая, как он сам думает о вопросах, которые решаются его действующими лицами в таком смысле, как угодно кому-то из них.

    2. Отелло говорит «да», Яго говорит «нет» — Шекспир мол­чит, ему нет охоты высказывать свою любовь или нелюбовь к «да» или «нет». Понятно, я говорю о манере, а не о силе та­ланта... Хотите знать, кому я сочувствую или не сочувст­вую?.. Вы не найдете этого. В самом «Перле создания» каж­дое поэтическое положение рассматривается со всех четы­рех сторон, — ищите, какому взгляду я сочувствую или не сочувствую. Ищите, как одно воззрение переходит в другое, совершенно несходное с ним. Вот истинный смысл заглавия «Перл создания» — тут, как в перламутре, все переливы цве­тов радуги. Но, как в перламутре, все оттенки только сколь­зят, играют по фону снеговой белизны...

    3. «Белизна как белизна снега» — в моем романе, «но хо­лодность как холодность льда» — в его авторе... быть холод­ным, как лед, — это было трудно для меня, человека, очень горячо любящего то, что я люблю. Я успел в этом. Потому вижу, что у меня есть настолько силы поэтического творче­ства, насколько нужно мне, чтобы быть романистом... Мои действующие лица — очень различные по выражению, ка­кое приходится иметь их лицам... Думайте о каждом лице, как хотите: каждое говорит за себя: «на моей стороне полное право», — судите об этих сталкивающихся притязаниях. Я не сужу. Эти лица хвалят друг друга, порицают друг друга, — мне нет дела до этого» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994. — С. 273 - 274].

    4. Выскажите свое отношение к данной позиции литерато­ра, автора, гражданина. 349. Синкриза и анакриза.

    5. «Двумя основными приемами «сократического диалога» являлись синкриза и анакриза. Под синкризой донималось сопоставление различных точек зрения на определенный предмет. Технике такого сопоставления различных слов-мнений о предмете в «сократическом диалоге» прида­валось очень важное значение, что вытекало из самой при­роды этого жанра. Под анакризой понимались способы вы­зывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказать свое мнение и высказать до конца. Сократ был ве­ликим мастером такой анакризы: он умел заставить людей говорить, облекать в слово свои темные, но упрямые пред­взятые мнения, освещать их словом и тем самым разобла-

    6. чать их ложность или неполноту; он умел вытаскивать хо­дячие истины на свет Божий. Анакриза — это провоциро­вание слова словом же (а не сюжетным положением, как в «Менипповой сатире», о чем дальше). Синкриза и ана­криза диалогизуют мысль, выносят ее вовне, превращают в реплику, приобщают ее к диалогическому общению между людьми. Оба эти приема вытекают из представле­ния о диалогической природе истины, лежащего в основе «сократического диалога». На почве этого карнавализо-ванного жанра синкриза и анакриза утрачивают свой уз­кий отвлеченно-риторический характер» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994.-С. 319].

    7. Охарактеризуйте психологическое значение диалога для становления мышления человека. Приведите свой пример син-кризы и анакризы.

    1. «Карнавальное мироощущение».

    1. «Карнавал, его формы и символы, и прежде всего самое карнавальное мироощущение долгими веками впитывались во многие литературные жанры, срастались со всеми их осо­бенностями, формировали их, стали чем-то неотделимым от них. Карнавал как бы перевоплотился в литературу, именно в определенную могучую линию ее развития. Карнавальные формы, транспонированные на язык литературы, стали мощными средствами художественного постижения жизни, стали особым языком, слова и формы которого обладают исключительной силой символического обобщения, то есть обобщения в глубину. Многие, точнее, пласты ее, притом глубинные, могут быть найдены, осмыслены и выражены то­лько с помощью этого языка» [Бахтин М.М. Проблемы твор­чества Достоевского. — Киев: «NEXT», 1994].

    2. Какие именно «существенные стороны жизни могут быть найдены, осмыслены и выражены только с помощью этого язы­ка» ? Что на психологическом языке (и в психологической фено­менологии) означает «карнавальноемироощущение»?

    1. Все словесные оглядки, оговорки и лазейки...

    1. «Проза, особенно роман, совершенно недоступна такой стилистике. Эта последняя может сколько-нибудь удачно разрабатывать лишь маленькие участки прозаического твор­чества, для прозы наименее характерные и несущественные. Для художника-прозаика мир полон чужих слов, среди кото­рых он ориентируется, к восприятию специфических осо­бенностей которых у него должно быть чуткое ухо. Он дол­жен ввести их в плоскость своего слова, притом так, чтобы

    1. б'

    2. 163

    1. эта плоскость не была разрушена. Он работает с очень бога­той словесной палитрой, и он отлично работает с нею.

    2. И мы, воспринимая прозу, очень тонко ориентируемся среди всех разобранных нами типов и разновидностей сло­ва. Более того, мы и в жизни очень чутко и тонко слышим все эти оттенки в речах окружающих нас людей, очень хоро­шо и сами работаем всеми этими красками нашей словес­ной палитры. Мы очень чутко угадываем малейший сдвиг интонации, легчайший перебой голосов в существенном для нас жизненно-практическом слове другого человека. Все словесные оглядки, оговорки, лазейки, намеки, выпады не ускользают от нашего уха, не чужды и наших собствен­ных уст. Тем поразительнее, что до сих пор все это не нашло отчетливого теоретического осознания и должной оценки!

    3. Теоретически мы разбираемся только в стилистических взаимоотношениях элементов в пределах замкнутого выска­зывания на фоне абстрактно-лингвистических категорий. Лишь такие одноголосые явления доступны той поверхност­ной лингвистической стилистике, которая до сих пор при всей ее лингвистической ценности в художественном творчестве способна лишь регистрировать следы и отложения неведомых ей художественных заданий на словесной периферии произ­ведений. Подлинная жизнь слова в прозе в эти рамки не укла­дывается. Да они тесны и для поэзии» [Бахтин М.М. Пробле­мы творчества Достоевского. — Киев: «NEXT», 1994].

    4. Способно ли восполнить этот пробел психологическое ис­следование? Как? Приведите схему возможного эксперимен­тального исследования представленного феномена.

    1. Вот как дам параллелограмм...

    1. Какие методические требования к образовательным си­стемам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления «параллелограмма развития»? Будет ли наблюдаться фено­мен «параллелограмма» в аналогичных экспериментах у взрослых?

    2. Каждое профессиональное действие явным и неяв­ным образом опосредствовано знаками и средствами; означает ли это, что каждый акт обучения такому дейст­вию будет воспроизводить феномен «параллелограмма» развития?

    1. Экспериментальная атрибутика как зеркало глубины по-знания?

    1. Перечислите возможно больший список атрибутов оформления эксперимента (цель, задача, материал и др.). В какой из концепций будет иметь место наибольшее отличие атрибутов оформления эксперимента: в психоанализе (ис­следования 3. Фрейда) или в теории деятельности (исследо­вания А.Н. Леонтьева и его учеников); в концепции К. Ле­вина или в теории Л. Фестингера; в когнитивной психоло­гии или аналитической? Почему? 354. Каузальная психология и защита ценностей.

    2. «За последнее десятилетие взгляды психологов в этом от­ношении изменились, и, таким образом, теперь я могу скорее надеяться на сочувствие. Эти вопросы о правомерности или неправомерности каузально-психологического рассмотрения имеют решающее значение именно для психотехники. Слиш­ком велика опасность, что применение психологии к практи­ческой жизни приведет к таким педагогическим, социальным, хозяйственным и научным воззрениям, при которых утеряет­ся глубочайший смысл наказания, вины, воспитания, заслуги, общественности, морали, искусства и науки. Защитить идеа­льные ценности есть отрицательная, но, конечно, немаловаж­ная цель дискуссии о двойственности психологии. Что же ка­сается положительной стороны дела, то лишь теперь вступает в свои полные права односторонняя каузальная психология. Как теоретическая наука о личном опыте каузальная психоло­гия не дает удовлетворения, и замечаются уже признаки того, что, несмотря на непрерывные и быстрые успехи точной пси­хологии, за первоначальным энтузиазмом последует некото­рое разочарование. Иначе и не может быть, так как объясните­льная психология есть ответ на неестественный, искусственно поставленный вопрос; душевная жизнь сама по себе требует не объяснения, а понимания. Но психотехника, которая мо­жет работать лишь с помощью каузальной психологии, свиде­тельствует о необходимости этой искусственной постановки вопроса и тем утверждает ее правомерность. Так, только в пси­хотехнике выявляется подлинное значение объяснительной психологии, и, таким образом, в ней завершается система психологических наук» [Мюнстерберг Г. Основы психотехни­ки. - СПб., 1996. - С. 11 - 12].

    3. Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент текста в трех кратких тезисах. 355.





      1. 30-е годы 20-го столетия. Россия.











      1. 1









      1. 1

      1. М.Я. Басов



      1. П.П. Блонский



      1. ?

    4. Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.

    1. Исследование жестов.

    1. Приведите пример (или сконструируйте план) «продоль­ного» срезового исследования генезиса человеческих жестов.

    1. Методические сравнения.

    1. Представьте в виде списка требования, предъявляемые к экспериментатору, проводящему «срезовый» экспери­мент. В чем будет отличие от таких же требований, но в условиях клинической беседы, по Ж. Пиаже, к метода плано­мерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина?

    1. Периодизация, но своя.

    1. Представьте свою периодизацию психического разви­тия человека, построенную по другому, чем обычно приня­то, принципу: не с точки зрения того, что появляется, — но­вообразований, а с точки зрения того, что исчезает в ходе он-тогенеза. Разумеется, должны быть также названы основ­ные детерминанты и условия такого развития.

    1. Житейская и научная психология.

    1. Житейская и научная психология: откуда и каким путем возникают психологические знания; в каких формах они сохраняются, благодаря чему и каким образом передаются от поколения к поколению, от человека к человеку. Выдели­те несколько уровней (форм, видов) житейской (обыден­ной) психологии, укажите основные детерминанты разви­тия, объясните причины «отставания» (а может быть, «опе­режения»?) житейской психологии от научной.

    1. Толкование умных мыслей.

    1. Почему Г. Эббингауз как-то раз сказал о психологии: «У нее огромная предыстория, но очень краткая история», а П. Жанэ сказал так: «Психологию народ создает задолго до психологов»?

    1. «Все, что причастно человеку...»

    1. «Историки Школы «Анналов», они пришли к чрезвычай­но важному для исторического исследования выводу: исто­рик должен стремиться к тому, чтобы обнаружить те мысли­тельные процедуры, способы мировосприятия, привычки сознания, которые были присущи людям данной эпохи и о которых сами эти люди могли и не отдавать себе ясного отче­та, применяя их как бы «автоматически», не рассуждая о них, а потому и не подвергая их критике. При таком подходе уда­лось бы пробиться к более глубокому пласту сознания, тес­нейшим образом связанному с социальным поведением лю­дей, «подслушать» то, о чем эти люди самое большее могли только «проговориться» независимо от своей воли...

    2. Очевидно, для этого необходимо проникнуть в тайники мыслительной деятельности людей изучаемого общества, в частности, самым внимательным образом исследовать сло­варь того времени, равно как и присущие этим людям сим­волы и ритуалы, в которых выражались существенные ас­пекты их поведения. В сфере внимания историка должно быть «все, что причастно человеку, зависит от человека, ис­ходит от него, выражает его, свидетельствует о присутствии, деятельности, вкусах и способах существования человека». Новый смысл приобретает изучение свидетельств литерату­ры и искусства, конфигурации полей и характера пейзажей, данных археологии и истории техники. Нужно заставить го­ворить немые вещи с тем, чтобы они рассказали о создав­ших их людях и обществе то, чего сами они о себе не расска­зали, — не в этой ли постоянно возобновляемой попытке за­ключается «важная и, несомненно, самая захватывающая сторона нашего исторического ремесла?»

    3. В последних словах Февра выражена, как мне кажется, очень существенная характерная черта нового подхода к ис­тории. Историк не должен быть «собирателем мусора», ка­ковому уподобляли себя иные его современники, похваляв­шиеся тем, что подбирают любую информацию, даже не имея представления о том, на что она нужна и может ли она вообще пригодиться. Февр зло насмехался над этими близо­рукими крохоборами. Историк целенаправленно, в соот­ветствии с поставленной им проблемой, ищет следы челове­ческой мысли и деятельности, и именно контакт с челове­ком далекой эпохи, с его психикой, умственным кругозо­ром, с его интересами и страстями придает историческому исследованию необычайную интеллектуальную напряжен­ность, остроту и привлекательность. Не выстраивание раз­розненных фактов, подчиняемых выработанной историка­ми или навязанной им априорной схеме, и не рассмотрение прошлого в качестве безжизненного «объекта», подобного объектам естественных наук, но беседа между исследовате­лем и человеком другого времени — вот подлинная задача истории как науки» [Гуревич Л.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. - С. 48 - 49].

    4. Составьте аналогичный текст, попытавшись заменить в нем историка на психолога. 362. Mentalite.

    5. «Главное и наиболее ценное в концепции Февра — раз­работка вопроса о ментальное™, о возможностях человече­ского сознания воспринимать и осваивать мир в тех преде­лах и ракурсах, которые даны ему его культурой и эпохой, о «мыслительном инструментарии», который в определен­ную эпоху находится в распоряжении человека и историче­ски обусловлен, унаследован от предшествовавшего време­ни и вместе с тем неприметно изменяется в процессе его творчества, всей исторической практики.

    6. Неприметно — ибо ментальность, способ видения мира, отнюдь не идентична идеологии, имеющей дело с проду­манными системами мысли, и во многом, может быть, в главном остается непрорефлектированной и логически не выявленной. Ментальность — не философские, научные или эстетические системы, а тот уровень общественного со­знания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от ла­тентных привычек и приемов сознания...

    7. Может быть, наиболее наглядным показателем разли­чия между идеологией и ментальностью служит то, что в то время, как допустимо задать кому-нибудь вопрос: «Какой идеологии ты придерживаешься?» — неправомерно вопро­сить его о том, каковы его ментальность или картина мира, ибо люди ими обладают, обычно сами того не замечая, не вдумываясь в их существо и предпосылки, в их логическую обоснованность И вместе с тем, если вполне вероятно представить себе человека без мировоззрения, без идеоло­гии, то совершенно невозможно предположить существо­вание человека без картины мира; она присуща, пусть в ис­каженном, искалеченном виде, даже клиническому безум-ДУ-

    8. Введение понятия «ментальное™» побуждает, между прочим, во многом по-новому подойти и к изучению идей, доктрин, научных, эстетических и иных теорий. Мыслите­лей и ученых историки философии и науки обычно пред­ставляют себе в виде «бестелесных умов», выключенных из собственных исторически данных времени и пространства, своего рода «головастиков», существ, обладающих одною лишь способностью к последовательному логическому мышлению, процесс которого протекает в разреженной ат­мосфере «чистой мысли», якобы свободной от всего того, что присуще простым смертным. Для характеристики выда­ющегося творческого деятеля довольствуются анализом его идей и взглядов, не обращая должного или вовсе никакого внимания на ту социально-психологическую почву, на ко­торой только и могли произрасти подобные уникальные цветы. Не психоанализ, который едва ли применим к людям минувших эпох, но именно изучение ментальное™, прису­щей определенной среде и эпохе, — необходимое условие понимания человеческого творчества.

    9. Для выявления ментальное™ историку приходится не верить непосредственно выраженным заявлениям людей, оставившим те или иные тексты и другие памятники, но <докапываться» до более потаенного пласта их сознания, пласта, который может быть обнаружен в этих источниках скорее как бы против их намерений и воли. Заслуга Февра в этом отношении заключалась прежде всего в том, что он воспринял те подходы к изучению человеческой психики, которые разрабатывали психологи и этнологи, и смело при­менил их к изучению истории. «Коллективное неосознан­ное» получило право на существование в историческом ис­следовании.

    10. Слово mentalite, обозначающее ключевое понятие, вво­димое Февром и Блоком в историческую науку, считается непереводимым на другие языки. Его действительно трудно перевести однозначно. Это и «умонастроение», и «мыслите­льные установки», и «коллективные представления», и «во­ображение», и «склад ума». Но, вероятно, понятие «видение мира» ближе передает тот смысл, который Блок и Февр вкладывали в этот термин, когда применяли его к психоло­гии людей минувших эпох». Такая его интерпретация более отчетливо выражает существо дела и подводит нас к пони­манию того главного, что было открыто новым подходом к задачам исторического исследования. Понятие mentalite приобрело «права гражданства» как раз в тот период, когда Февр начал свою борьбу за обновление исторического зна­ния» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анна­лов». - М., 1993. — С. 59 — 61].

    11. Приведите психологические синонимы (эквиваленты) сло­ва mentalite. Как в психологических исследованиях изучается менталитет (приведитепримеры)? 363. О методах гуманитариев.

    12. «Влияние этнологии и психологии на мысль Февра не­сомненно. Но метод работы историка иной, нежели этно­графа или психолога, он не может непосредственно общать­ся с людьми минувших времен и наблюдать их психическую жизнь «в полевых условиях». Он способен лишь выявлять отдельные ее симптомы, как правило, разрозненные, запе­чатленные в оставшихся памятниках. Поскольку же наши зналия о прошлом всегда и неизбежно фрагментарны, то эту задачу историк способен решать лишь частично. Но вместе с тем, по сути дела, в любом остатке прошлого так или иначе зафиксированы какие-то стороны духовной структуры лю­дей, которые создали некий предмет или текст. Нужно лишь найти подход к данному источнику, разработать соответст­вующие методы его изучения, и тогда источник, возможно, «заговорит», раскроет историку те тайны общественного со­знания минувших времен, мимо которых проходили его предшественники» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 63].

    13. А как психолог может непосредственно общаться с людь­ми минувших времен и наблюдать их психическую жизнь «в по­левых условиях»? Свойственны ли ограничения, присущие ис­торическому познанию, психологии? 364. Ментальностиразных групп и классов.

    14. «Историк ментальностей, говорит Ле Гофф, обращает сугубое внимание на неосознанное, повседневное, на авто­матизмы поведения, на внеличные аспекты индивидуаль­ного сознания, на то, что было общим у Цезаря и последнего солдата его легионов, у Святого Людовика и крестьянина, трудившегося в его доменах, у Колумба и матроса на его ка­равеллах. При такого рода подходе историку приходится ра­ботать методами «археопсихологии», докапываясь до пота­енных смыслов и значений. Здесь особое внимание прида­ется изучению инерционных сил в истории, традиций, при­вычек сознания, ибо «ментальности меняются медленнее всего. История ментальностей — это история замедлений в истории». Но если Ле Гофф и имеет в виду внеличностные привычки сознания, то вместе с тем он решительно предо­стерегает: история ментальностей, будучи связана с жеста­ми, поведением, установками, тем не менее совершенно от­лична от бихевиоризма, который сводит поведение к систе­ме автоматизмов, не соотнесенной с системами сознания.

    15. Главное заключается в том, что Ле Гофф подчеркивает связь между ментальностями и социальными структурами, связь сложную, но и тесную. Здесь опасно впасть в стилиза­цию и говорить о единой ментальности человека той или иной эпохи — в одно и то же время и даже в одном сознании сосуществуют разные ментальности. Таким образом, при­ходится предполагать наличие как некоего общего менталь­ного фонда, так и ментальностей разных групп и классов об­щества» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анна­лов». -М., 1993.-С. 194].

    16. О каких методах «археопсихологии» говорит автор? Как понимать положение, что «в одно и то же время и даже в од­ном сознании сосуществуют разные ментальности»? Приве­дите примеры «ментальностей разных групп и классов обще­ства».

    1. Секреты времени.

    1. «В самом деле, на протяжении всей предшествовавшей истории люди ощущали свою внутреннюю связь с време­нем; они видели в нем некую таинственную силу, на кото­рую можно при определенных условиях воздействовать, за­маливать ее, побуждать обернуться к людям доброй своей стороной. Время можно было предрекать. Оно расчленя­лось на время сакральное и время мирское, профанное; с тем и другим были связаны определенные и обязательные формы поведения. Сплошь и рядом время так же, как и про­странство, измерялось движением или поступками челове­ка. Человек обладал собственным «хронотопом», своего рода «пространственно-временным континуумом», кото­рый в значительной мере определял сущность его личности. В эпосе и средневековом рыцарском романе время, не на­сыщенное событиями, человеческими поступками, как бы не существует; это — «пустое время».

    2. Часы, движимые механической силой, символизирова­ли начало процесса отчуждения времени от человека. Ока­залось, что время этически нейтрально, оно делимо на рав­новеликие бескачественные отрезки. В обществе, в котором течение времени ощущалось в меньшей мере, в обществе с относительно низким темпом изменений настоящее преоб­ладало: оно как бы охватывало и прошлое, и будущее. Те­перь же время вытянулось в прямую, ведущую из прошед­шего в будущее, но соединяющее их настоящее при этом превратилось в точку, скользящую вдоль этой прямой. Овладев секретом более точного измерения времени, чело­век вместе с тем начал утрачивать свой контроль над ним» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993.-С. 202- 203].

    3. Попытайтесь в двух предложениях уместить основное со­держание этого текста. Как следует понимать последнее предложение данного фрагмента?

    1. Что историку в радость, то психологу... «Соотношение между историческим «памятником»,

    1. остатком старины, с одной стороны, и историческим «ис­точником», включенным в сферу исследования историка, с другой, может быть выражено через противопоставление «объекта» или «исторического факта» «предмету» научного исследования... Я хотел бы подчеркнуть: термин «объект» указывает на нечто внешне предстоящее исследователю; это остаток прошлого в его «первозданное™». Между тем исто­рик имеет дело не с «объектами», «данными» ему в памятни­ке, а с научными предметами, которые вычленены им для анализа и оценки, препарированы и трансформированы в соответствии с целями исследования. Историк максималь­но активен в своих операциях с предметом исследования, ибо, в отличие от объекта, исследовательский предмет со­здан, сконструирован исследователем в соответствии с его задачами; его научный проект находит в этом предмете свою реализацию» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993. - С. 227 - 228].

    2. А как действует (или должен действовать) психолог?Су­щественны ли отличия его действий ? Похожи ли его проблемы на проблемы историков? 367. Еще раз о ментальности.

    3. «Неосознанность или неполная осознанность — один из важных признаков ментальности. В ментальности раскры­вается то, о чем изучаемая историческая эпоха вовсе и не со­биралась, да и не была в состоянии сообщить, и эти ее нево­льные послания, обычно не отфильтрованные и не процен-зурированные в умах тех, кто их отправил, тем самым лише­ны намеренной тенденциозности. В этой особенности мен­тальности заключена ее огромная познавательная ценность для исследователя. На этом уровне удается расслышать та­кое, о чем нельзя узнать на уровне сознательных высказыва­ний. Круг знаний о человеке в истории, о его представлени­ях и чувствах, верованиях и страхах, о его поведении и жиз­ненных ценностях, включая самооценку, резко расширяет­ся, делается многомерным и глубже выражающим специфи­ку исторической реальности.

    4. Чрезвычайно существенно то обстоятельство, что новые знания о человеке, включаемые в поле зреция историка на уровне ментальностей, относятся по преимуществу не к од­ним лишь представителям интеллектуальной элиты, кото­рые на протяжении большей части истории монополизиро­вали образование, а потому и фиксацию информации, до­ступной историкам, но и к широким слоям населения. Если идеи вырабатывают и высказывают немногие, то менталь­ность — неотъемлемое качество любого человека, ее нужно лишь уметь уловить. До того «безмолвствовавшее большин­ство», практически исключаемое из истории, оказывается способным заговорить на языке символов, ритуалов, жес­тов, обычаев, верований и суеверий и донести до сведения историка хотя бы частицы своего духовного универсума.

    5. Выясняется, что ментальное™ образуют свою особую сферу, со специфическими закономерностями и ритмами, противоречиво и опосредованно связанную с миром идей в собственном смысле слова, но ни в коей мере не сводимую к нему. Проблема «народной культуры» — сколь ни неопреде­ленно и даже обманчиво это наименование — как проблема духовной жизни масс, отличной от официальной культуры верхов, ныне приобрела новое огромное значение именно в свете исследования истории ментальностей. Сфера мента-льностей столь же сложно и непрямо связана pi с материаль­ной жизнью общества, с производством, демографией, бы­том. Преломление определяющих условий исторического процесса в общественной психологии — подчас сильно пре­ображенное и даже искаженное до неузнаваемости, и куль­турные и религиозные традиции и стереотипы играют в ее формировании и функционировании огромную роль.

    6. Разглядеть за «планом выражения» «план содержания», проникнуть в этот невыговоренный внятно и текучий по свое­му составу пласт общественного сознания, настолько потаен­ный, что до недавнего времени историки и не подозревали о его существовании, — задача первостепенной научной важно­сти и огромной интеллектуальной привлекательности. Ее раз­работка открывает перед исследователями поистине необо­зримые перспективы» [Гуревин А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 231 — 232].

    7. Предложите свою схему исследования ментальности с уче­том обстоятельств, сформулированных в данном фрагменте. 368. «Институт детства».

    8. «В 60-е годы Ф. Арьес приобрел известность своей нова­торской книгой о ребенке и семейной жизни в период позд­него Средневековья и начала Нового времени. В самом кратком изложении идея его состоит в том, что категория детства как особая социально-психологическая и возраст­ная категория возникла сравнительно недавно. В Средние века ребенок ни социально, ни психологически не был отде­лен от взрослых. Внешне это отсутствие различий выража­лось в том, что дети носили туже одежду, что и взрослые, то­лько уменьшенного размера, играли в те же игры, в какие играли взрослые, и, главное, выполняли ту самую работу, что и они. С самого начала от их взора не были укрыты ни секс, ни смерть. Новые течения в христианстве в XVII веке, как протестантские, так и контрреформационные католи­ческие, — заметим, не гуманизм! — изменили установки в отношении к ребенку; теперь-то и происходит «открытие детства». Укрепляются внутрисемейные связи, возрастают заботы родителей о детях. Но вместе с тем растут и опасения относительно врожденной предрасположенности ребенка ко греху, что приводит к созданию педагогики ограничений и наказаний. На смену достаточно привольному житью де­тей в предшествовавший период, когда никто не занимался их воспитанием, а потому и не наказывал, приходит время ограничений и муштры. Итак, по Арьесу, «открытие детст­ва» сопровождалось утратой ребенком свободы» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. -С. 235].

    9. А как вы оцените «открытие детства» человечеством? Что означает словосочетание «институт детства»?Какова структура, какие функции выполняет институт детства, каковы тенденции его современного развития? 369. Волга впадает в Каспийское море.

    10. «Предметом дидактических исследований является вся­кая сознательная дидактическая деятельность, выражаю­щаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, мето­дах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям. Этим предметом может быть широко понимаемая деятельность школ, а также других учреждений образования и просвещения как в одной, так и во многих странах, ее цели, программное содержание, работа учителей и учащих­ся, а также организационные и социальные формы и усло­вия. Исследуя свой предмет, дидактика выполняет свойст­венную ей познавательную функцию. Рассматривая свой предмет с различных сторон, она открывает или только кон­статирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, сис­тематизирует и обобщает их, объясняет эти факты и уста­навливает количественные и качественные зависимости между ними.

    11. Одновременно дидактика выполняет практическую, т.е. утилитарную, или служебную, функцию по отношению к общественной жизни. Выполняя ее, дидактика предостав­ляет педагогам (или другим лицам, занимающимся обуче­нием и просветительской деятельностью) теоретические предпосылки и нормы, применение которых на практике повышает ее эффективность. Имея в виду эти две функции дидактики, мы должны признать несправедливыми и утвер­ждения тех авторов, которые считают педагогику, а следова­тельно, и дидактику науками исключительно практически­ми или нормативными. Совершенно очевидно, что любая наука, лишенная познавательной функции, не может вы­поднять утилитарных функций, не открывая зависимостей, реально существующих в мире, не может помогать в практи­ческом переустройстве существующего мира» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.— С. 11].

    12. Проанализируйте данное развернутое определение дидак­тики.

    1. А почему забыли психологию?

    1. Предметом исследования дидактики являются факты, прямо или косвенно связанные с преподаванием и учением во всех их видах и формах. Обучение, т.е. преподавание и уче­ние, является отдельной областью исследования по отноше­нию к другим социальным явлениям. Если общественные науки исследуют общие закономерности развития общества (например: история, социология), или определенные формы человеческой деятельности (например: экономика, медици­на), или результаты деятельности человека (языкознание, история искусства), то дидактику следовало бы отнести ко второй группе. Предметом ее исследований является опреде­ленная форма общественной деятельности, а именно дидак­тическая деятельность, имеющая целью обучение и перепод­готовку людей, применительно к изменяющимся историче­ским идеалам и социальным потребностям [Оконь В. Введе­ние в общую дидактику. — М., 1990. — С. 10 — 11].

    2. А почему в этом фрагменте автор забыл упомянуть психо­логию ?

    1. О наблюдении.

    1. «Наблюдение может быть прямым или косвенным. Пря­мое, или непосредственное, наблюдение, по Гансу Селье, складывается из восприятия, распознавания и измерения. Восприятие — это простое установление с помощью органов чувств того, что данный объект находится в определенном месте; распознавание означает, что «мы оцениваем данный объект как что-то ранее известное или неизвестное», а изме­рение — это количественная оценка этого объекта.

    2. Косвенное наблюдение осуществляется в том случае, когда данный объект исследований не поддается непосред­ственному наблюдению. Таким объектом могут быть уста­новки, способности, дарования или такие черты личности и групп людей, как порядочность, альтруизм, дисциплиниро­ванность, интеграция группы, взаимодействие. Поскольку эти свойства не поддаются непосредственному наблюде­нию, исследователь в этом случае пользуется такими пока­зателями этих свойств, которые могут быть ему доступны. Вот примеры таких показателей: внешние проявления пове­дения, ответы на вопросы, результаты анкетирования, вы­полненные работы, выбор школы, выбор профессии, про­читанные книги и т.д. И хотя не все эти показатели одинако­во доступны наблюдению, любой из них является более «эм­пирическим», чем то свойство, которое он определяет.

    3. Наряду с непосредственным и косвенным наблюдением выделяют и активное наблюдение. Оно имеет место в том случае, когда исследователь сам принимает активное участие в изучаемом дидактическом процессе и влияет на его ход. Его положительной стороной является возможность исследова­теля вникнуть в сам процесс, в реакцию учеников и учителей, в мотивы их поступков и направить процесс в соответствии с потребностями исследований. Слабая сторона активного на­блюдения заключается в своеобразной подверженности ис­следователя влияниям со стороны изучаемой среды, свойст­венным данной среде установкам и замыслам, что ослабляет его восприятие и затрудняет работу. Трудность такого на­блюдения связана с одновременным выполнением двух фун­кций: исследователя и активного участника исследуемого процесса. В том случае, когда наблюдатель — только иссле­дователь и осуществляет наблюдения как бы извне, его пози­ция более беспристрастна, но и влияние на ход изучаемого процесса незначительно. Итак, оба типа наблюдения имеют свои положительные и отрицательные стороны. Однако учи­тель-новатор, как правило, использует метод активного на­блюдения, поэтому роль этого метода в школьной практике весьма значительна» [Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990.-С. 22- 23].

    4. Рассмотрите данную трактовку метода наблюдения с точки зрения экспериментально-психологических задач. 372. Что есть обучение?

    5. «Под обучением мы будем понимать планомерную и си­стематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собст­венной практической деятельности. Обучение является це­ленаправленной деятельностью, это подразумевает намере­ние учителя стимулировать учение как субъективную деяте­льность самих учащихся. На этой основе некоторые дидак­тики определяют обучение как руководство учением, одна­ко это определение не является полным, поскольку оно иск­лючает другие характеристики обучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией между учителем, другими источниками и учащимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредст­венно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приоб­ретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительности. Одновременно он по­знает моральные, социальные и эстетические ценности и5 переживая их в различных дидактических ситуациях, фор­мирует свое отношение к ним и создае* систему ценностей. Важным фактором изменений личности учащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобре­тением знаний и воздействием на действительность. Так широко понимаемое обучение способствует не только при­обретению знаний, умений и навыков, но и развитию спо­собностей и интересов, формированию моральных принци­пов и мировоззрения, а также постоянной потребности в са­мообразовании. Обучение^ таким образом, связано с обра­зованием и воспитанием.

    6. Таким образом, обучение — это совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать при­роду, общество и культуру, принимать участие в их формиро­вании и одновременно обеспечивающих многосторонее раз-зитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпа­тий, убеждений и жизненных установок, а также приобрете­ние профессиональной квалификации» [В. Оконь. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 59 - 61].

    7. Распишите свое (вытекающее из основных положений кон­цепции Л.С. Выготского) понимание процесса обучения. В чем-то это понимание может корреспондировать с трактовкой В. Око-ня, но в чем-то и отличаться. Обозначьте эти различия. 373. Таксономия Блума.

    8. «Краткий перечень таксономических категорий позна­вательной области: 1.00. Знание (информация):

    1. Знание фактов.

    2. Знание терминологии.

    3. Знание определенных фактов.



    1. Знацие способов подбора фактов.

    2. Знание конвенциональных знаков.

    3. Знание тенденции развития.

    4. Знание классификации.

    5. Знание критериев проверки и оценки.

    1. Знание методов исследований, применяемых в данной области или по данной проблеме.

    1. Знание общих понятий, структур, теорий.

    1. Знание принципов и законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения.

    2. Знание теории и структур. 2.00. Понимание:

    1. 2.10. Трансфер содержания из одного языка (системы) в другой.

    2. 2.20. Интерпретация.

    3. 2.30. Экстраполяция. 3.00. Применение методов, правил, общих понятий. 4.00. Анализ, т.е. умение осуществлять деление целого на элементы, установление градации этих элементов и отно­шений между ними:

    4. 4.10. Анализ элементов.

    5. 4.20. Анализ отношений между элементами.

    6. 4.30. Анализ принципов организации целого. 5.00. Синтез, т.е. создание целого из данных элементов, с целью получения новой структуры:

    7. 5.10. Создание собственного произведения.

    8. 5.20. Разработка плана деятельности.

    9. 5.30. Создание образа целого на основе частичных данных. 6.00. Оценка материала и методов с учетом принятых целей:

    10. 6.10. Оценка на основе внутренних критериев.

    11. 6.20 Оценка на основе внешних критериев.

    12. В процессе приобретения знаний таксономия Блума вы­деляет шесть уровней, на которых осуществляются отдель­ные познавательные процессы. Прослеживая их отбор и очередность, мы можем утверждать, что создатели таксоно­мии старались охватить как можно точнее и полнее все кате­гории интеллектуальной деятельности. По отношению к традиционным представлениям, учитывающим только ин­формацию, это большой шаг вперед...

    13. Но и теория Блума, включающая в максимально общих категориях все интеллектуальные процессы без учета их объективного содержания, имеет свои недостатки. Прежде всего она учитывает основные данные, но обходит такие важные в дидактическом процессе факторы, как умения и навыки. Она перечисляет их «использование», но не разви­вает его. Отсутствует в ней также «решение проблем» и дру­гих аспектов творческого мышления, которое так широко учел в своей таксономии Дж.П. Гилфорд, в ней отсутствуют «принятие решения» и его практические последствия — «де­ятельность». Кроме того, эта таксономия учитывает «анализ и синтез» уже после «понимания», тогда как известно, что нельзя понять какую-либо систему, когда неизвестны ее элементы и связи между ними (анализ), а также того, каким образом элементы связываются в систему (синтез). Только в этом случае может иметь место «использование». Итак, бо­лее соответствует истине следующая последовательность пяти уровней: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка.

    14. Недостатки блумовской таксономии учитывались мно­гими создателями новых таксономии. Но, видимо, как и блумовская таксономия, основное внимание они обращают на информацию, на решение проблем, на оперативную сто­рону познания. Каждая из этих теорий страдает определен­ной неточностью: оказывается, что разработка таксономии, безошибочной с любой точки зрения, — дело сложное» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 84 -85].

    15. Оцените и вы данную таксономию на предмет ее полноты, прогностичности, эвристичности и психологической состоя­тельности.

    16. 374. Программа и деятельность.

    17. «Существуют большие различия между пониманием программы преподавания ее создателями-учителями, с од­ной стороны, и понятием «программа» вне сферы просве­щения — с другой. Под программой преподавания понима­ется обычно составленная специалистами подборка тем по определенной области знаний и жизни. Задача педагогов состоит в последовательном ознакомлении учащихся с эти­ми темами, а задача учащихся — в освоении их содержания.

    18. Общее понимание программы иное. Согласно «Боль­шой всеобщей энциклопедии» польского научного издате­льства, программа — это «подборка информации, определя­ющей полностью и однозначно ход деятельности, которую следует осуществить, чтобы заданный процесс проходил в соответствии с планом». С аналогичным пониманием про­граммы мы встречаемся в «Словаре польского языка» Доро-шевского. Она понимается как «толкование определенных принципов и указаний деятельности, призванной их реали-зовывать». И в том, и в другом случае речь идет о программе как о детерминанте деятельности, которую кто-то должен осуществить так, чтобы отраженный в программе процесс проходил планово, позволяя достигать изменений в людях и вещах.

    19. Различия между первым и вторым пониманием про­граммы достаточно велики. Если в первом случае главное внимание уделяется содержанию какой-либо деятельности и при этом самой деятельности и ее последствиям отводится относительно небольшое место, то во втором случае основ­ное внимание уделяется именно самой деятельности и ее последствиям. Именно с этой точки зрения второе понима­ние программы значительно ближе современной педагоги­ке, в то время как традиционное понимание все чаще трак­туется как анахронизм.

    20. Анахронизмом оно представляется и в другом значении, кроющемся в самом ее названии. Программа обучения, если этот термин брать дословно, является программой «преподаваемого» содержания, т.е. относится только к учи­телю. Этот термин «программа» выражает давнюю идею пе­дагогики «без ребенка», без учащегося, а между тем про­грамма направлена на самих учащихся, должна приносить удовлетворение и радость им самим, должна вызывать изу­чение их личных качеств. С этой точки зрения, о школьной программе следует говорить, что она определяет двусторон­нюю деятельность, т.е. работу учащихся и руководящих пря­мо или косвенно этой деятельностью учителей, а также гово­рить о содержании обучения, т.е. преподавания и учения» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 92].

    21. Выскажите свое отношение к обсуждаемой проблеме. Если попытаться определить понятие «программа обучения» через психологическое понятие «ориентировочная деятель­ность», то как будет выглядеть это определение? 375. Структура программы.

    22. «Разработка школьной программы, которая была бы по существу не столько перечнем разделов и тем, сколько про­граммой деятельности учащихся, требует учета многих условий. Эти условия как критерии подбора и систематиза­ции содержания обучения нельзя понять однозначно, что затрудняет работу над созданием программ. Пытаясь найти критерии подбора содержания, мы должны согласиться с тем, что это содержание до некоторой степени произвольно и зависит от теоретической концепции системы обучения, на которую опираются создатели программы, от школы и от социально-политических условий данного государства. Но независимо от этих условий, только частично модифициру­ющих содержание просвещения, существуют другие, как бы универсальные критерии, которые необходимо учитывать в любой дидактической системе и в любых социальных усло­виях. Они касаются необходимости учета требований, свя­занных с ребенком и вообще с развивающимся человеком, вовлеченным в процесс; с развитием культуры, примените­льно к обучению; с изменяющимся обществом» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 94].

    23. Выскажите свое отношение к данной позиции, дополните (если считаете это необходимым) список универсальных кри­териев.

    24. 376. Застой и дозревание.

    25. «Чтобы приспособить программу к чьим-то возможно­стям, необходимо знать эти возможности. Это давно пони­мают в педагогике, однако до конца эта зависимость не ясна. Особое внимание обращал на нее С. Гессен. В своем произведении «Структура и содержание современной шко­лы» за основу деления школьной системы на три ступени он принял определенные фазы психического развития детей и молодежи:

    • раннее детство от рождения до пяти лет, период интен­сивного развития;

    • школьный период — от 5 до 7 лет, в котором происходит снижение темпа развития ребенка; это период «первого застоя»;

    • начальная школа — от 7 до 11 лет, называемая объектив­ным периодом, период интенсивного развития;

    • фаза второго застоя — от 11 до 14 лет, называемая возра­стом строптивости;

    • период дозревания — от 14 до 17 лет, третья фаза интен­сивного развития;

    1. у период гармонизации — от 17 до 21 года — период мед­ленного развития, иногда его называют молодежным возрастом.

    2. Вводя определенную модификацию в эти шесть фаз, С. Гессен отмечал, что фаза начальной школы соответствует возрасту школы первой ступени, когда семилетний ребенок переходит от игры к работе (понимаемой как исполнение обязанностей), и для него характерно «реалистическое объ­яснение мира», рамки которого постепенно расширяются. Этот период охватывает четыре начальных класса. В возрас­те 11 лет начинается период развития, соответствующий средним классам школы (5 — 8), когда происходит переход от конкретного мышления к абстрактно-теоретическому. И, наконец, период созревания, который, по Гессену, начи­нается в возрасте 15 — 16 лет, его продолжительность — так­же четыре года. Он приходится на старшие классы школы, когда молодые люди становятся все более зрелыми в отно­шении собственного мировоззрения и понимания своего места в жизни» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990].

    3. Оцените данную периодизацию развития человека (осо­бенное внимание уделите анализу критериев периодизации).

    1. Обучение, по Брунеру.

    1. «В книге «Процесс обучения» Дж. Брунер поместил раз­дел, рассказывающий о «важности структуры предмета обу­чения». Он размышляет в нем о необходимости учета в про­граммах важнейших принципов и раскрывает роль этих принципов на примерах урока географии, где речь идет об определении ^ест для крупных городов в части Северной Америки — по карте, содержащей только рельеф местности и размещение минеральных богатств; или на примере урока биологии, где речь шла о понимании существа тропизма. На этих и других предметах Брунер показал плодотворность та­кого преподавания, при котором школьники учатся «ве­щам, взаимно связанным». На этой основе Брунер старался определить принцип построения такой структуры, но его попытки не принесли достаточного успеха и не могли найти широкого применения в обучении различным предметам. Совершенно ясно утверждение Брунера о том, что структу­ра предмета отражает в себе структуру какой-либо области знаний, но не охватывает ее целиком. Если бы даже можно было говорить о структуре предмета обучения, то в таких, например, предметах, как география, биология или родной язык, трудно было бы найти такое отражение, поскольку от­вечающие каждому из них научные дисциплины многочис­ленны (и постоянно увеличиваются) и любая из них имеет свою относительно самостоятельную структуру» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 107].

    2. Составьте схему исследования сравнительной эффектив­ности обозначенных в данном фрагменте подходов к проекти­рованию учебных предметов.

    1. Как отмечалось в книге «Основы общего образования»... «... Сформированный воспитанием и жизненной прак­тикой личности язык в значительной степени влияет на ви­дение мира. Если, например, на берегу моря сядут несколь­ко человек, различающихся по возрасту, образованию и профессии, то, смотря на море, они будут иметь его различ­ное видение. Каждый из них, например: ребенок, пло­вец-спортсмен, яхтсмен, моряк, поэт, ученый-маринист, увидит море по-разному, в зависимости от приобретенных ранее языковых стереотипов, которые отражают опыт и зна­ния, связанные с морем. Для отражения одной и той же ха­рактеристики, например, цвета моря или силы ветра на по­верхности моря, существует ряд языковых определений, значение которых не сводится только к тому, чтобы обога­тить словарный состав. Они влияют на обогащение нашего видения» [Оконь В. «Введение в общую дидактику». — М., 1990.-С. 145].

    1. Докажите или опровергните данное положение.

    1. Оно все делает само!

    1. «Как известно, левое полушарие контролирует правую половину тела, в том числе и действия правой руки. Оно управляет процессами обработки информации, логическо­го и аналитического мышления, а также вербализации, т.е. оно «ответственно» за речь, чтение, письмо и математиче­ские операции. Правое же полушарие мозга, контролирую­щее деятельность левой половины тела, в том числе и левой руки, выполняет совершенно другие, хотя и не менее важ­ные для человека функции, такие, как наблюдение за окру­жающим миром, его целостное осмысление, интеллектуа­льная интуиция, осязательные ощущения и музыкальные способности. Именно эта сфера познания до сих пор, как правило, недооценивалась в воспитании, видимо, из-за того, что она не в состоянии вербализовать то, что «знает» о мире, об искусстве или о технике. В то же время факт, что она определяет интуитивные, сравнительные и интеграци­онные процессы, ставит ее на уровень левого полушария, которое предопределяет процессы лингвистические и мате­матические» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.-С. 202].

    2. Оцените данное рассуждение.

    1. Кто автор линейных программ?

    1. «Линейная программа в понимании ??? характеризуется следующим:

    1. Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолева­ют относительно легко, шаг за шагом.

    2. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не могут быть очень трудными, с тем чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

    3. Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

    4. В ходе обучения учащихся сразу же информируют о том, правильны или ошибочны их ответы.

    5. Все обучающиеся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном ему темпе.

    1. Значительное в начале программы число указание облегчающих получение результата, постепенно ограничи­вается.

    2. Во избежание механического запоминания информа­ции одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы» [Оконь В. Введение в об­щую дидактику. — М., 1990. — С. 241].

    1. Чье это понимание ? Чья фамилия должна стоять в тексте вместо трех вопросительных знаков? 381. Стал ли XXвек «векомребенка» ?

    2. «Утвердительный ответ на этот вопрос был бы правиль­ным, но только в очень узком смысле. Действительно, зна­чительный прогресс был достигнут в познании психики ре­бенка, в установлении основных принципов воспитания.., б понимании особенностей индивидуального развития и трудностей, с которыми оно сталкивается. Но обществен­ное значение такого понимания было ограниченным. Соб­ственно, оно свелось к распространению в немногочислен­ных семьях, которые стремились и могли пересмотреть тра­диционные принципы домашнего воспитания; это значе­ние ограничилось немногочисленными эксперименталь­ными школами и немногочисленными воспитательными центрами, в которых пытались воплотить в жизнь и развить принципы нового воспитания.

    3. В более широких кругах было достигнуто только некото­рое ослабление традиционной педагогики авторитета и на­казаний, традиционной дидактики лекций и вопросов. До­статочно громкая пропаганда так называемого нового вос­питания определенно привела к дискредитации некоторых наиболее ярких ошибок старой теории и практики, настро­ила учителей и воспитателей более доброжелательно в отно­шении активности и самостоятельности учеников, побуди­ла в определенной мере считаться с разнообразием типов индивидуальностей, с разнообразием способностей и инте­ресов учащихся. Это были ценные достижения. Однако они не переросли в полную реформу школьной системы; в мас­совом масштабе они не преобразовали даже облик школы.

    4. Образование в целом оставалось во всех странах... вер­ным традиционной педагогике, якобы испытанной, с точки зрения ее эффективности, педагогике, не отягчавшей учи­теля бременем инициативы и чуткости в отношении непо­вторимости воспитательных ситуаций, педагогике, наделя­ющей его четкими директивами и схемами поведения, об­легчающей, правда, внешне, работу с детьми за счет права приказывать, требовать, поощрять и наказывать» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990].

    5. Скоро нам придется подводить итоги XXвека Ответьте га вопрос, заданный автором данного фрагмента. Объясните причины подобного положения. Спрогнозируйте ближайшее будущее (XXI век;, опишите, что должно произойти в науке, культуре и обществе, чтобы ситуация кардинально измени­лась. А может быть, ее не стоит (или невозможно) изменять?

    6. 382. Все на демонстрацию!

    7. «В качестве метода преподавания демонстрация высту­пает наряду с другими методами, такими, как рассказ или лекция. Ее эффективность во многом зависит от того на­сколько верно и полно будет реализован принцип нагляд­ности и соблюдены следующие из него правила. Перечень их можно пополнить, приведя правила, сформулированные В. Оконем:

    1. наблюдение должно быть организовано таким обра­зом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстри­руемый предмет;

    2. демонстрация должна позволить учащимся воспри­нимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения;

    3. организовывать демонстрацию и ставить вопросы в ходе наблюдения следует таким образом, чтобы важнейшие компоненты и особенности предметов производили на уча­щихся наиболее сильное впечатление;

    4. наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и явления в их действии и развитии» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990].

    1. Охарактеризуйте с психологической точки зрения данные правила.

    2. 383. Эвристика и скиннеристика.

    3. «Существует мнение, что с элементами программиро­ванного обучения можно встретиться уже в древние време­на. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Платоном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому от­вету на заданный ему вопрос, требовал исправления допу­щенных ошибок, подчеркивал логические связи между от­дельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыс­лить самостоятельно и критически, сохраняя при этом под­ходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции програм­мированного обучения сократовской эвристике не хватает то­лько двух: так называемого самоконтроля и постепенного по­вышения уровня сложности работы учащегося за счет рацио­нального уменьшения числа наводящих указаний» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 204].

    4. А как вы оцениваете указанную параллель двух педагогиче­ских парадигм ?

    1. М. Антониони о чувствах.

    1. «Было бы нескромно с моей стороны считать, будто я своими картинами поставил последнюю точку в исследова­нии чувств. Напротив, я убежден, что многое еще можно сказать и показать. Может, эта задача мне не по силам, но я думаю, что сама по себе задача эта стоящая. Важно попыта­ться понять современного человека также и в плане его эмо­ций. Что мы делали до сих пор? Мы тщательно изучали, под­вергали вивисекции, анализировали его чувства. На это мы были способны. Но не умели открывать новые чувства. Я уверен, что сегодня в мире чувств мертвых больше, чем жи­вых, и я бы хотел больше знать об их останках. Может быть, нужно начать все сначала и спросить, а что же такое чувство. И идентифицировать его строго научно, не только с точки зрения его носителя, но и наблюдателя» [Антониони М. Ан­тониони об Антониони. — М.: Радуга, 1986. — С. 119 - 120].

    2. Что такое «живые» и «мертвые» чувства в данном кон­тексте?

    1. Природа фальши.

    1. «Недавно в Париже я присутствовал при съемках одного фильма. Какой-то даме задавали вопросы и записывали на магнитофон ее ответы. Потом ей предложили выучить эти ответы наизусть, и стали снимать сцену. Как и следовало ожидать, сцена получилась совершенно фальшивой» [Ан­тониони М. Антониони об Антониони. — М.: Радуга, 1986. -С. 125].

    2. Почему?

    1. «Многие из них похожи на взрослых детей...»

    1. «Я сильно фиксирован на воспоминаниях детства. Это очень яркие впечатления, со своим цветом и запахом. Я могу как бы прогуляться по ландшафту своего детства, могу пройтись по комнатам и вспомнить, как они были обставле­ны, где на стенах висели картины, как падал свет. Это похо­же на фильм. Лента фильма, которую я запускаю и на кото­рой я могу реконструировать все, что угодно, и у которой к тому же есть еще и запах.

    2. Если посмотреть на лица художников, то мы увидим, что многие из них похожи на взрослых детей, таинственным об­разом повзрослевших детей. Посмотрите, например, на Пи­кассо, у него детское лицо, или на Стравинского, Орсона Уэллса, Хиндемита. Или если поглядеть на Моцарта — правда, мы не знаем точно, как выглядел Моцарт, — но ду­маю, что к нему это тоже относится, а про Бетховена можно сказать, что у него лицо разгневанного младенца. Когда я прихожу на студию и меня окружают люди, мне порой хо­чется сказать — да, сейчас мы начнем нашу игру. Я хорошо помню, как это бывало, когда я был маленьким и вынимал из шкафа игрушки. Подобное ощущение я порой испыты­ваю и сейчас. Только теперь по непонятным причинам мне еще платят за это деньги, и множество людей относятся ко мне с уважением и делают то, что я им скажу. Все это време­нами сильно меня удивляет» [И. Бергмап // В сб. «Бергман о Бергмане». — М.: «Радуга», 1985. — С. 179].

    3. Что происходит? Кокетничает ли И. Бергман в данном интервью или действительно природа современного творче­ства такова, как он ее представляет?А может быть, «дет­ство» и в самом деле есть необходимое условие высокого твор­чества? Тогда каким оно должно быть, это «детство» ?

    1. Схема контент-анализа.

    1. Продумайте и изложите в самом общем виде процедуру контент-анализа фильма с элементами насилия на доступ­ность и пригодность его к просмотру, например, школьни­ками.

    1. ГАИ и номера.

    1. Одно из любимых занятий Госавтоинспекции в послед­ние десять лет — замена автомобильных номеров. Каждый раз в начале очередной кампании объявляется, что новые номера уж точно будут лучше предыдущих (при этом варьи­руется фон номеров, размер, окраска и порядок написания букв и цифр и т.д.). Но как это возможно доказать (в том числе экспериментально)? Предложите схему эксперимен­та для определения наиболее эффективного способа пред­ставления номеров автомобилей.

    1. 00Д для аэропорта.

    1. Разработайте стратегию информационного обеспече­ния пассажиров аэропорта (имеется в виду построение схе­мы ориентировочной основы действия).

    1. О природе экспертных систем.

    1. «Двадцати психологам было поручено изучить в течение школьного года восемь учащихся, в результате чего С. Эстес [С. Эстес — американский психолог. — Прим. сост.] полу­чил столь объективные, сколь это было возможно, оценки черт личности своих испытуемых. Тогда он заснял на пленку поведение своих испытуемых в определенных и выразитель­ных ситуациях (от испытуемых требовалось завязать галстук, снять куртку, поиграть и даже побороться друг с другом). Эти кадры были затем дважды предъявлены 35 «судьям» - наблю­дателям, которые все были психиатрами или психолога­ми-клиницистами, имевшими по крайней мере двухлетнюю практику, и которые должны были изучить черты личности, бывшей предметом длительного изучения. Результаты этого исследования, при котором наблюдения судей могли быть сравнены с относительно весьма объективными данными, показали, что «ценность наблюдений зависела от судей. Де­сять судей оказались лучшими в отношении всех наблюдае­мых черт, и их результаты были на 33% выше результатов де­сяти худших судей. Ни возраст, ни профессиональный стаж, ни владение дидактическим психоанализом не оказали сис­тематического влияния на результаты» [Роговин М.С. Введе­ние в психологию. — М., 1969. — С. 153].

    2. Почему? Как возможно объяснить данный феномен? Где еще можно наблюдать подобные явления ? 391. Как учить детей?

    3. «Качество запоминания материала школьных программ было выше в смешанных классах, чем только в мужских, что особенно проявилось с началом у учащихся пубертатного периода» [Роговин М.С. Введение в психологию. — М., 1969. -С. 354].

    4. Постройте схему эксперимента по проверке этого вывода. Объясните причины этого явления. 392.

    5. I 3. Фрейд I



      1. Достарыңызбен бөлісу:
    1   2   3   4
    Loading...


    ©melimde.com 2020
    әкімшілігінің қараңыз

        Басты бет
    рсетілетін ызмет
    Жалпы ережелер
    ызмет стандарты
    дістемелік кешені
    бекіту туралы
    туралы хабарландыру
    біліктілік талаптары
    кіміні аппараты
    Конкурс туралы
    жалпы біліктілік
    ойылатын жалпы
    мемлекеттік кімшілік
    жалпы конкурс
    Барлы конкурс
    білім беретін
    ызмет регламенті
    республикасы білім
    ткізу туралы
    конкурс атысушыларына
    біліктілік талаптар
    атысушыларына арнал
    бойынша жиынты
    Республикасы кіметіні
    идаларын бекіту
    облысы кімдігіні
    рсетілетін ызметтер
    мемлекеттік ызмет
    Конкурс ткізу
    стандарттарын бекіту
    дебиеті маманды
    мемлекеттік мекемесі
    дістемелік материалдар
    дістемелік сыныстар
    Мектепке дейінгі
    ауданы кіміні
    конкурс туралы
    рметті студент
    жалпы білім
    облысы бойынша
    мыссыз азаматтар
    Мемлекеттік кірістер
    мектепке дейінгі
    Конкурс жариялайды
    дарламасыны титулды
    білім беруді
    ызметтер стандарттарын
    разрядты спортшы
    дістемелік кешен
    мелетке толма
    директоры бдиев
    аласы кіміні

    Loading...