Сборник задач по психологии Учебное пособие

Loading...


бет2/4
Дата22.03.2020
өлшемі0.65 Mb.
түріСборник задач
1   2   3   4

33

  1. Субъективный момент в социалистическом хозяйстве. «Но не только немедленно после социального перево­рота нельзя ждать коренных перемен в психологии трудя­щихся, но и принципиально в процессе экономического строительства необходимо исходить из того, что человек в своей экономической деятельности руководится эгоисти­ческими мотивами. Наша республика немало потерпела от­того, что она хотела этот принцип игнорировать... Бескоры­стие и даже самопожертвование люди проявляют в высшей творческой работе, в борьбе за ценности, которые они при­знают нетленными... и, наконец, в своей интимной жизни. Но ошибочно ожидать от людей, чтобы они бескорыстно изо дня вдень пекли хлеб, тачали сапоги или шили платье, и даже не для ближних, а для дальних, которых они, может быть, не знают и не видят. Русский пролетариат проявил исключите­льный запас героизма в борьбе за свой общественный идеал, но за станком он работал с напряжением, соответствующим получаемому вознаграждению. И титаны человеческого духа не иначе регулировали свою экономическую деятельность. Спиноза писал свои трактаты из глубокой душевной потреб­ности,., но стекла он, конечно, гранил за вознаграждение. И я не задену ничьего религиозного чувства, если скажу, что со­здатель религии любви за свою проповедь принял крестную смерть, но если он раньше был плотником, то плотничьи ра­боты он исполнял за вознаграждение, это так, если в нем было человеческое естество. Только отрицая основные зако­ны человеческой природы, можно строить экономическую жизнь, не исходя из указанного положения политической экономии» [Бруцкус Б.Д. Социалистическое хозяйство//Но­вый мир. — 1990. — №8. — С. 206].

Эта статья написана в 1921 — 22 гг. и очень точно пред­сказывает ближайшие и отдаленные перспективы социали­стического производства. Экономисты, как мы видим (хоро­шие экономисты!), достаточно много знают о природе челове­ческой мотивации. Каких еще ценных «откровений» могут ждать психологи от экономистов?

  1. Экономическое поведение (в продолжение предыдущей задачи).

Актуальной проблемой последнего десятилетия являет­ся трудно предсказуемое поведение, как говорят экономи­сты и политики, — «населения». Именно в этой непредска­зуемости и кроется, с их точки зрения, источник неудач в реформировании нашего образа жизни (автор относит себя к самому настоящему населению). Сформулируйте и обо-

снуйте свое психологическое кредо в отношении экономи­ки: объективные законы производства и распределения движут нашей психологией, или наоборот?



  1. О способностях.

«Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних источниках духовного развития человека столь велика, что она нас заставляет видеть условия этого развития как бы пе­ревернутыми с ног на голову: не в усвоении достижений нау­ки — условие формирования научных способностей, а в спо­собностях к науке условие ее усвоения; не в овладении искус­ством — условие развития художественного таланта, а в худо­жественном таланте — условие овладения искусством. При этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о спо­собности одних и полной неспособности других к той или иной деятельности. При этом даже не ставят перед собой во­проса об источниках самих этих способностей и принимают обычно стихийный характер их первоначального формиро­вания за якобы их врожденность» (А.Н. Леонтьев).

Выскажите согласие или несогласие с этой точкой зрения. Приведите типичную схему спора о природе способностей, основные аргументы сторонников «врожденности» и «форми-руемости». Какова в перспективе судьба этого спора ?Можно ли провести «чистый» эксперимент, однозначно подтвержда­ющий одну из этих точек зрения ?

  1. Научный прогресс похож на гигантскую лестницу?

«На фоне истории человеческого общества история нау­ки обнаруживает ряд индивидуальных особенностей; объ­ясняется это тем, что проанализировать и оценить вклад че­ловека в ту или иную область науки значительно легче, не­жели в любой другой области, за исключением искусства. Самый способный генерал не может выиграть битву без ар­мии. А кому следует приписать победу — ему или храбрым солдатам, которыми он командовал? Ученые выигрывают свои битвы без армий в значительной степени благодаря своим собственным усилиям, хотя и живут не в пустыне... Тем не менее история науки — не просто история жизни ве­ликих ученых. Если тщательно исследовать происхождение какого-либо открытия, то оказывается, что оно подготавли­валось рядом менее значительных открытий, и чем глубже проводить исследование, тем больше мы выделим таких промежуточных стадий. На первый взгляд, научный про­гресс похож на гигантскую лестницу, каждая ступень кото­рой соответствует одному из великих открытий, внезапно подымающих человечество на более высокий уровень. Но

2'

35

по мере углубления в анализ мы обнаружим, что большие ступени состоят из более мелких, а эти в свою очередь из еще меньших, пока, наконец, не покажется, что ступени должны исчезнуть совсем.., однако этого никогда не прои­зойдет. Каждая победа в науке завоевывается рядом усилий, самое скромное из которых было достаточно серьезно обду­мано и взвешено» [Сартон Дж. «Наука и новый гуманизм» // В кн. 3. Роджерса. Физика для любознательных. Т.2. — М., 1970.-С. 5].

Согласны ли вы с этой точкой зрения на науку?Действи­тельно ли научный прогресс напоминает гигантскую лестни­цу? И прогресс ли он вообще? Как можно оценить вклад челове­ка в научную область? Почему это сделатьлегче, чем «в другой области»?

  1. Познание гносеологического субъекта.

Поясните и выскажите свою позицию по поводу мысли П.А. Флоренского: «Познание не есть захват мертвого объ­екта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравст­венное общение личностей, из которых каждая для каждой служит и объектом, и субъектом. В собственном смысле слова познаваема только личность и только личностью».

  1. Новое мышление?

«Незаметное развитие науки придало фактически... но­вую окраску человеческому сознанию, ... формы мышле­ния, составлявшие ранее исключение, теперь широко рас­пространились среди образованных людей. Эта новизна способов мышления медленно, в течение ряда столетий укоренялась среди европейцев. И, наконец, она проявилась в быстром развитии науки, сама себя подкрепляя при помо­щи наиболее очевидных (практических) приложений. Но­вое мышление явилось более важным событием, чем даже но­вая наука или техника. Оно изменило метафизические пред­посылки и образное содержание нашего сознания, так что те­перь старые стимулы вызвали новый отклик» [Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 57].

В чем состоит эта «новизна» мышления ?Можем ли мы се­годня видеть (где и когда) образцы «старого» мышления?

  1. Кто чей продукт ?

«Мы являемся ... продуктами нашей собственной деяте­льности: посредством творимых нами репрезентаций мы трансформируем наши собственные формы восприятия и познания, способы видения и понимания» [Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. — М.: Про­гресс, 1988. —С. 20].

Приведите примеры, выскажите свое согласие или несо­гласие с данной точкой зрения.



  1. Индивидуальность и всеобщность духа.

«Постигать различаемые действительные индивидуаль­ности и рассказывать о них таким образом, что, мол, один человек более склонен к тому-то, а другой более склонен к другому, что у одного больше рассудка, чем у другого, — го­раздо менее интересно, чем даже перечислять виды насеко­мых, мхов и т.д., ибо эти последние дают наблюдению право брать их так порознь и не постигая в понятии, потому что они по существу относятся к стихии случайной обособлен­ности. Брать же сознательную индивидуальность лишенной духа противоречит тому, что сущность ее есть всеобщность духа» [Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. — М., 1959. — С. 163].

Вам не кажется, что эти критические замечания вполне могут быть адресованы некоторым современным психологиче­ским подходам? Попробуйте сформулировать эту критику другими словами и назовите возможных адресатов.

  1. Предмет психологии в диалектике.

«Если мы посмотрим на круг доступных наблюдению отношений обладающей самосознанием индивидуальности к ее внешнему проявлению вообще, то остается одно отно­шение, которое наблюдение еще должно сделать своим предметом. В психологии это внешняя действительность вещей, которая должна иметь свой сознающий себя проти-вообраз в духе и должна дать о духе понятие» [Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. — М., 1959. — С. 163].

Прокомментируйте это определение. Сравните с другими определениями предмета психологии.

  1. Философ о философии.

«По природе своей философия есть нечто эзотериче­ское, не для толпы сотворенное и к приготовлению вкусов толпы не приспособленное; она потому и философия, что прямо противоположна рассудку, а тем более здравому че­ловеческому смыслу...» [Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т.1.-М., 1970.-С. 279].

Может ли это острое суждение быть распространено на психологию? Что отличает психологию от философии? Что есть здравый смысл для психологии?

  1. Что может понять действующий. «Действующий может полностью понимать только то,

что он сделал сам» [Дж. Вико (цит. по Тулмин Ст. Человече­ское понимание. — М., 1984. — С. 43)].

Если это так, то какие психолого-педагогические выводы можно из этого сделагЛь!

  1. Ребенок приучается верить множеству вещей. «Ребенок приучается верить множеству вещей. То есть он,

скажем, учится действовать согласно этим верованиям. Ма­ло-помалу оформляется система того, во что верят; кое-что в ней закрепляется незыблемо, а кое-что более или менее по­движно. Незыблемое является таковым не потому, что оно очевидно или ясно само по себе, но поскольку надежно под­держивается тем, что его окружает» [Витгенштейн Л. О досто­верности// Вопросы философии. — 1991. — №2. — С. 78].

Но если «незыблемое» «надежно поддерживается», то по­чему характерными чертами человечества в XX (по крайней мере) веке являются нигилизм и неверие? Какие верования дей­ствительно незыблемы?

  1. Слон истинен, ибо существует.

«Психология подходит к идеям и другим продуктам со­знания также, как, например, зоология к различным видам животных. Слон истинен, ибо существует. Более того, он не является ни умозаключением, ни субъективным суждением творца, это — феномен. Но мы так свыклись с идеей, будто психические события суть продукты воли или произвола, изобретения творца-человека, что нам трудно освободиться от того предрассудка, согласно которому психика и все ее содержание являются нашим собственным изобретением либо более или менее иллюзорным продуктом наших пред­положений и суждений. Факты свидетельствуют, что опре­деленные идеи существуют почти повсеместно, во все вре­мена. Они воспроизводятся спонтанно, совершенно неза­висимо от миграции идей или от традиции. Они не творятся индивидами, а происходят, даже насильственно вторгаются в сознание индивида. И это не платоновская философия, а это — эмпирическая психология» [Юнг КГ. Архетип и сим­вол. - М., 1992. - С. 132 - 133].

Вы согласны с К.Г. Юнгом? Приведите примеры идей «на все времена».

  1. Человек есть не только бытие, но и становление.

«Человек есть не только бытие, но и становление. Чело­век может стать и растением и животным, но он может стать и ангелом, и сыном Божьим... Человек не есть нечто замкнутое и готовое, он не завершен и открыт» [П. делла Мирандолла (цит. по Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М., 1990.-С. 403)].

Попробуйте своими словами растолковать и развить эту мысль.

  1. Формы мышления? — Это — сети!

Ум не ведет нас к уразумению природы вещей и посред­ством логических своих форм, ибо что такое формы мышле­ния? — «Это сети, в которых мы непрестанно запутываемся вместе с предметами мышления; это повязки на наших гла­зах, сквозь которые рассудок все чаще истину принимает за ложь...» [Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии. — М., 1990.-С. 175].

Правоты этого суждения полностью отрицать не уда­ется. Прокомментируйте эту оценку. Постарайтесь при­вести примеры «сетей» и определить, когда в рефлексии своего процесса познания исследователь заводит речь о «се­тях».

  1. Предмет этнической психологии.

«Культурное явление как выражение смысла объектив­но, но в нем же ... есть сознательное или бессознательное от­ношение к этому «смыслу», оно именно — объект психоло­гии. Не смысл, не значение, а со-значение, сопровождаю­щие осуществление исторического субъективные реакции, переживания, отношение к нему — предмет психологии» [Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. — М., 1990. -С. 480].

Приведите несколько примеров такого рода со-значений. Как возможно их изучение?Как вы относитесь к таким опре­делениям ?

  1. Психологи тоже люди.

«Во время одного из заседаний конгресса по психологии в Геттингене в зал ворвался человек, за которым гнался воо­руженный бандит. После короткой схватки на глазах у всех раздался выстрел, и оба человека выбежали из зала пример­но через двадцать секунд после своего появления. Предсе­датель сразу же просил присутствующих записать все, что они видели. Втайне от участников конгресса все происше­ствие было предварительно инсценировано, отрепетирова­но и сфотографировано. Из сорока представленных отчетов лишь один содержал менее 20% ошибок, касающихся основных фактов происшествия. 14 отчетов имели от 20 до 40%, а 25 отчетов - свыше 40% ошибок. Любопытно, что бо­лее чем в половине отчетов около 10% подробностей были чистейшей выдумкой. Результаты оказались бесьма удруча­ющими, несмотря на благоприятные условия — все проис­шествие было коротким и достаточно необычным, чтобы привлечь к себе внимание, подробности его были немедлен­но зафиксированы людьми, привыкшими к научным на­блюдениям, причем никто из них не был вовлечен в проис­ходящее. Эксперименты такого типа нередко проводятся психологами и почти всегда дают сходные результаты» [Се-лье Г. От мечты к открытию. — М., 1987. С. 103 — 104].

Почему получены такие результаты? Может ли наблюде­ние после такого факта считаться «методом» в психологии?

  1. Чаадаев как Чаадаев.

«Вот, например, как поступает самая положительная, самая строгая философия нашего времени. Она начинает с установления факта, что орудием познания является наш разум, а поэтому необходимо прежде всего научиться его познать; без этого, утверждает она, мы не сможем использо­вать его должным образом. Далее философия эта и прини­мается изо всех сил рассекать и расчленять самый разум. Но при помощи чего производит она эту необходимую предва­рительную работу, эту анатомию интеллекта? Не посредст­вом ли самого разума? Итак, вынужденная в этой своей наи­первейшей и главной операции взяться за орудие, которым она, по собственному признанию, не умеет еще пользовать­ся, как может она прийти к искомому познанию? Этого по­нять нельзя... Более уверенная в себе, чем все прежние фи­лософские системы, она утверждает, что разум надо тракто­вать точь-в-точь как внешние предметы ... Как вы в состоя­нии заранее предвидеть факт физический, с одинаковой уверенностью вы можете предвидеть и факт духовный; сме­ло можно в психологии поступать так, как в физике. Такова эмпирическая философия. По счастью, философия эта ста­ла в настоящее время уделом лишь нескольких ленивых умов, которые упорно топчутся на старых путях» [П.Я. Чаа­даев. Пятое философическое письмо].

Можете ли вы согласиться с автором? Что-то измени­лось в основах психологии с тех времен ?

  1. Смерть деятельности.

«Удовлетворение, преодоление противоречия было бы смертью деятельности, а потому природа, этот «материал, который надо преодолеть», есть необходимый момент са­мой деятельности, средство, за счет которого она живет. Пока существует противоречие, несоответствие между за­мыслом и реализацией, стремлением и формой его удовлет­ворения, до тех пор будет существовать деятельность» [П. П. Гайденко (цит. по Постовалова В.И. Язык как деятельность. -М., 1982.-С. 27)].

Согласны ли вы с автором? О каких противоречиях здесь идет речь ? Всех ли их можно преодолеть ?

  1. Универсум социальной деятельности.

«Универсум социальной деятельности не может уже рас­сматриваться как принадлежащий людям в качестве их ат­рибута или достояния, даже если мы берем людей в больших массах и организациях. Наоборот, сами люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, материалами, знаками..; не отдельные индиви­ды создают и производят деятельность, а, наоборот, она сама «захватывает» их и заставляет «вести» себя определен­ным образом» [Г.П. Щедровицкий (цит. по Постовалова В.И. Язык как деятельность. — М., 1982. — С. 21)].

Согласны ли вы с автором? Приведите примеры «за» и «против». Сравните между собой позиции авторов текстов в задачах 66— 68, 71.

  1. «Вещьделослово ...»

«Деятельность есть постоянное, длящееся «отрицание» наличных, чувственно воспринимаемых форм вещей, их из­менение, их «снятие» в новых формах, протекающее по все­общим закономерностям, выраженным в идеальных фор­мах» [Ильенков Э.В. Философская энциклопедия. — 1962. — С. 225].

Попробуйте сформулировать своими словами эту мысль. Что в данном контексте означают «отрицание», «формы вещей», «снятие», о каких «всеобщих закономерно­стях» говорит автор?



  1. Объем деятельности.

Если, сравнивая объемы понятий, из «деятельности» вычесть «все действия, ее составляющие», то что останется? Что произойдет (во что обратится новое понятие), если к объему понятия деятельности добавить объем какого-либо другого понятия?

  1. Наиболее эффективный путь формирования ВПФ? «Какую же... объяснительную роль выполнило в этой

психологической школе (школе Л.С. Выготского — А.Н. Ле­онтьева. — Прим. сост.) понятие предметной деятельности? Помимо того, что оно позволило рассмотреть психику как функциональный «орган» деятельности, это понятие от­крыло путь к объяснению происхождения и развития пси­хики: эти два процесса предстали как прямой продукт и ре­зультат развития предметной деятельности. Вывод этот, не­посредственно почерпнутый из деятельностной схемы объ­яснения, гораздо более радикален, чем это может показать­ся на первый взгляд. В применении ... к педагогической практике он означает, что наиболее эффективный путь фор­мирования высших психических функций заключается в ???»

Закончите эту мысль Э.Г. Юдина.

  1. Объяснение деятельности «черезличность»?

«...Из того факта, что человек становится личностью то­лько в деятельности и через деятельность, еще не след>ет, что понятие деятельности непосредственно объясняет нам все проявления личности, всю систему индивидуальных различий и т.п. Вывод подобного рода напрашивается и из того простого соображения, что личность есть не только продукт, но и условие деятельности, а это значит, что по крайней мере в известном смысле мы должны и саму деяте­льность объяснить через личность. Если же от этого отказа­ться, то мы вместо деятельности получаем Деятельность, при которой личность выступает на правах чисто функцио­нального и, следовательно, в каждом конкретном случае не­обязательного придатка; мы, таким образом, как минимум покидаем почву психологии» [Юдин Э.Г Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. — С. 299].

Как примерно, с вашей точки зрения, должно выглядеть объяснение деятельности «через личность»? Возможно, вам удастся найти в психологической литературе такого рода примеры, а если нет, то попробуйте их создать сами. Почему автор говорит о «покидании почвы психологии», если не учесть его вывода?

  1. Все категории историчны.

«...Образование понятий, логический вывод и умозаклю­чение не должны пониматься как внеисторические катего­рии психологии. Они формируются в конкретных обще­ственно-исторических условиях и имеют принципиально различную структуру в условиях доминирования различных форм деятельности» [Лурия А.Р. Психология как историче­ская наука// История и психология. — М., 1971. — С. 61].

Приведите примеры подобных явлений. Если это сделать трудно, то просмотрите данную статью и попробуйте еще раз.

  1. О законах онтологии.

«...Различные виды бытия требуют свойственных имен­но им видов опосредствования или содержат их в себе; поэ­тому и природа доказательства относительно каждого из них различна» [Гегель Г.В.Ф. Собр. соч. Т.5. — С. 573].

Следует ли из этого, что принципы исследования и доказа­тельства в психологии должны быть отличны от принципов точных, естественных и других гуманитарных дисциплин? Если реализовать этот принцип более последовательно, то укажите, в чем состоят наиболее существенные отличия пси­хологии от других наук?Означает ли это, что эмоции, напри­мер, следует изучать иначе, чем волю, а последнюю, чем ин­теллект ?

  1. Результат вместе со своим становлением.

«Истинное есть целое. Но целое есть только сущность, завершающаяся через свое развитие». «Не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим станов­лением» [Гегель Г.В.Ф. Собр. соч. Т.4. С. 10; Т.4. С. 2].

Что эти принципы означают для психологии? Можете ли вы привести психологические концепции, действующие в со­гласии с этими принципами ?

  1. Модель соотношения психики и мозга.

В науке, да и в повседневном общении, для более ясно­го, иногда образного, а порой метафорического описания какого-либо явления или точки зрения используют модели. Модель фиксирует в себе наиболее существенные стороны действительности, которую она описывает. Например, гло­бус является моделью земли, сохраняя шарообразную фор­му и отвлекаясь от свойственных ей неровностей; самоле­тик, который испытывают в аэродинамической трубе, явля­ется моделью настоящего самолета и т.д. Постройте модель соотношения психики и мозга.

  1. Границы моделей.

«Чтобы применять методы ... к биологическим систе­мам, надо не только усложнить эти методы в достаточной мере, чтобы они соответствовали системам, — надо также значительно упростить системы, чтобы изучение их стало осуществимым на практике. До сих пор ни одна биологиче­ская система не изучалась во всей ее сложности, и так, по-видимому, будет еще в течение долгого времени. На практике биолог, прежде чем начать работу, вводит огром­ные упрощения. Действительно, наблюдая птицу, строя­щую гнездо, он не видит в подробностях всей запутанной картины нервной деятельности в мозгу птицы; изучая, как ящерица спасается от своих врагов, он не видит конкретных молекулярных и ионных изменений в ее мускулах; изучая племя, собравшееся на совет, он не видит всех бесчислен­ных частных процессов, которые происходят в отдельных членах племени. Таким образом, биолог изучает небольшую часть находящейся перед ним системы. Любое его высказы­вание — только половинная истина, только упрощение. До какой границы упрощение системы может быть оправдан­ным? Может ли ученый успешно работать с половинными истинами?» [Росс Эшби У. Введение в кибернетику. — М., 1959.-С. 150].

Ответы автора фрагмента известны, а как бы вы отве­тили на поставленные им вопросы? Что упрощают психологи в процессе своих исследований!

  1. Мотивы преступления.

Как вы полагаете, почему для следователя крайне важно вскрыть истинные мотивы действий преступника? Могут ли быть мотивы «не истинными»? «Гуманная обществен­ность», даже когда налицо преступная мотивация и факты преступных деяний, тем не менее продолжает говорить о вине общества в происхождении подобного рода мотива­ции; является ли это корректным?

  1. Мотивация и мотивировка.

Как вы считаете, совпадают ли понятия «мотивация» и «мотивировка»? Можете ли привести примеры, когда бы они совпадали?

  1. Не хочу учиться...

Как вы считаете, чем обычно могут мотивировать отказ от учебной деятельности школьник младшего, среднего, старшего классов, студент? Одинаковой ли будет у них мо­тивировка отказа?

  1. Один мотив деятельности.

Может ли, по вашему мнению, у деятельности быть один мотив? Если да, то приведите примеры полимотивирован­ности деятельности.

  1. Определение деятельности.

Приведите определение деятельности, используя в ка­честве родового понятия каждое из приведенных слов: жизнь; взаимодействие; дух; бытие; активность; поведение.

  1. Поведение амбивалентное и полевое.

Поясните, что означает термин «амбивалентное поведе­ние». А что, по-вашему, означает «полевое поведение»? Мо­гут ли «пересекаться» эти формы поведения?

  1. Пантеизм и панпсихизм.

В философии и психологии определенное время суще­ствовало учение, которое «одушевляло», наделяло психи­кой все предметы окружающего мира. С позиций данного учения тот факт, что дерево сбрасывает лиственный покров перед наступлением зимы, можно трактовать как деятель­ность. Попытайтесь аргументированно доказать несостоя­тельность данного учения на данном примере.

  1. Деятельность реки.

Река прорвала в половодье запруду. Можно ли сказать, что, испытывая потребность в дальнейшем движении и встречая препятствие на пути ее реализации, река совер­шила деятельность по разрушению запруды? Если нет, то почему?

  1. Бильярд.

На бильярдном столе один шар ударяет другой. Совер­шает ли он деятельность? Возможно ли взаимодействие ша­ров (бильярдную игру) использовать как модель межлично­стного взаимодействия?

  1. Ветер или мельник?

Ветер крутит крылья мельницы, приводя в движение ее жернова. Совершает ли он деятельность по помолу муки? Чем в данном случае отличается деятельность мельника, ко­торый сам непосредственно муку не мелет?

  1. Мысль полководца.

Полководец перед боем, напряженно склонившись над картой, часами обдумывает план предстоящей операции. Действует ли он? Чем принципиально составление плана отличается для полководца от воплощения этого плана?

  1. На чьей стороне авторы?

Как вы считаете, чьей позиции (СЛ. Рубинштейна или А.Н. Леонтьева) придерживается автор каждого из приве­денных ниже изречений?

1. «Любая реальная актуальная деятельность имеет


внешнее и внутреннее (внешний и внутренний планы или
стороны), и они связаны между собой неразрывно. Задача
психологии заключается не в том, чтобы их сначала разде-
лить, а затем искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая
«внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю
сторону», понять реальную роль психики в деятельности».

2. «В анализе деятельности задачей психологии является


изучение закономерностей формирования и развития сис-
темы психического отражения как «внутреннего условия»,
как одной из важнейших характеристик субъекта деятель-
ности и в этом плане необходимой составляющей деятель-
ности».

90. Прав ли автор ?

Приведем мнение известного психолога Н.И. Непомня­щей: «Характеристика сознания нередко сводится к содер­жанию и структуре внешней деятельности. Понятие деяте­льности, введенное в философию и психологию прежде все­го в значении активности субъекта, затем стало применять­ся как покрывающее не только понятие психики, но и поня­тие субъекта. Деятельность действует, деятельность мыс­лит, деятельность развивается. Такой подход с необходимо­стью приводит к «исчезновению» личности».



А вы согласны с НИ. Непомнящей? Можете ли вы что-ли­бо ей возразить? Соотнесите решение данной задачи с задача­ми №82, 89.

  1. Первобытные охотники.

«Деятельность загонщика, участника первобытной кол­лективной охоты, побуждается потребностью в пище или, может быть, потребностью в одежде, которой служит для него шкура убитого животного. Вспугивание дичи загонщи­ком приводит к удовлетворению его потребности в ней не в силу того, что таковы естественные соотношения данной вещной ситуации; скорее наоборот, в нормальных случаях эти естественные соотношения таковы, что вспугивание дичи уничтожает возможность овладеть ею. Что же в таком случае соединяет между собой непосредственный результат этой деятельности с конечным ее результатом? Очевидно, не что иное, как то отношение данного индивида к другим членам коллектива, в силу которого он и получает из их рук свою часть добычи — часть продукта совместной трудовой деятельности».

Кто, по вашему мнению, написал эти строчки: Б.Г. Ана­ньев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн? На основании чего вы так решили ?

  1. Кто же прав?

«Процесс мышления в виде мыслей... это подготовите­льный этап или сторона, момент деятельности... Но сам процесс мышления, взятый в динамике собственного про­текания, безотносительно к эффекту, который он дает, к воздействию, которое он вызывает, — это не деятельность, а лишь активность» {СЛ. Рубинштейн).

«Психика» — особая форма деятельности субъекта, его деятельность в плане образа»(77.iT. Гальперин).



А как вы полагаете, психика это деятельность или нет? Почему?

  1. Три психолога.

Один психолог с головой погружен в проблематику своего исследования и готов перейти на новое место работы с худшими материальными условиями, но более широкими возможностями для разработки предмета его научных инте­ресов. Другой же, напротив, ищет в психологии возмож­ность достичь более высокого материального и социального положения. Третий в психологических процедурах (напри­мер, в консультировании и тренинговой работе) осуществ­ляет самореализацию и не «живет» вне поля проблем своих подопечных.

Являются ли научные занятия для этих психологов деяте­льностью в полном смысле этого слова?

  1. Мотивы Гобсека.

Можно, пожалуй, привести множество примеров из жизни, когда мотивы той или иной деятельности человека были бы труднообъяснимы. Вспомним хотя бы бальзаков­ского Гобсека или пушкинского Скупого Рыцаря. Всю жизнь они посвятили накоплению богатств, хотя объектив­но в деньгах давно не нуждались. Что же в таком случде яв­лялось движущим началом их деятельности?

  1. Притча1.

Есть известная притча об ответах трех рабочих, катив­ших тачки с кирпичом, прохожему, который спросил их о том, что они делают. «Не видишь разве, — сказал первый, — кирпич вожу». «На хлеб семье зарабатываю», — ответил вто­рой. А третий сказал: «Собор строю».

Как вы полагаете, совершали ли они одну и ту же деяте­льность, или на основании трех различных ответов о целях работы можно сказать, что рабочие занимались разными видами деятельности?



  1. Энциклопедия кризиса.

Подготовьте краткую статью в воображаемую «Энцик­лопедию для родителей» о кризисе 12 — 14 лет и периоде по-дростничества. При этом воздержитесь от традиционной академичности, с одной стороны, и от навязчивой реко­мендательное™, с другой. Обратите особое внимание на язык статьи и на безусловное обстоятельство прочитыва-ния этой статьи подростками раньше, чем это сделают ро­дители.

  1. Кто Я?


1 Данная задача давно и широко используется в психологическом образовании; она оказалась включенной в целый ряд психологических задачников. Не имея возможности сослаться на первоисточник цитирования, автор данного сборника полагает своим долгом извиниться перед коллегами - создателями этой удачной задачи за отсутствие ссылки.

Проведите интервьюирование своих близких взрос­лых — желательно не менее 3 человек (схему интервью со­ставьте самостоятельно, но для всех интервьюируемых одинаковую) — с целью выяснения, насколько точно по нормативным возрастным периодам проходило ваше соб­ственное развитие, в чем состояло его своеобразие, наско­лько точно взрослые, в основном не зная теоретической конструкции периодизации детского развития, ее тем не менее интуитивно чувствовали и осознавали, пытаясь руко­водствоваться ее основаниями для построения собственной системы воспитания. В ходе интервью уточните свои люби­мые игры (игрушки, предметы, взрослых, сверстников, мес­та, слова и др.), обстоятельства развития (появление комп­лекса оживления, переворачивания, сидения, ходьбы, гово­рения и др.; появление первых слов, предметных действий, игр, элементов продуктивных видов деятельности), особен­ности негативизма и непослушания и т.д.

  1. Самая популярная типология.

Проведите опрос старших школьников и взрослых на предмет того, какие основания они используют для своих собственных типологий личности. Какая из типологий яв­ляется наиболее распространенной (модной, популярной) для разных категорий респондентов?

  1. Есть ли перспективы у профессионального отбора? Наиболее существенная проблема любой типологии

личности — выделение в общем и в каждом конкретном слу­чае «внешних» и «внутренних» показателей личности. Со­гласитесь, очень непросто найти хотя бы одного «чистого» холерика, «шизотимного астеника» или «органического психопата». Обсудите возможности и перспективы профес­сионального отбора на основании личностных типологий (например, в космонавты, врачи, учителя, милиционеры).

  1. Астрологическая типология личности не похожа на таб­лицу Менделеева?

Охарактеризуйте и оцените астрологическую личност­ную типологию, активно ныне обсуждаемую в нашем оби­ходе.

  1. Критерии типологии.

Создайте собственную типологию личности, используя более чем два критерия и описав процедуру их диагностиро­вания у личности на любом из этапов ее развития.

  1. Зеленый виноград и сладкий лимон.

Опишите как примеры из жизни (по возможности художе­ственно) феномены «зеленого винограда» и «сладкого лимо­на». Объясните их с позиций психологической теории поля.

  1. «Второе приглашение» к трапезе.

«Второе приглашение» ктрапезе, по наблюдению автора задачника, является своеобразной магической процедурой.

Часто сталкиваясь в сибирской тайге с представителями ко­ренных народов, мной было замечено, что первого приглаше­ния к обеду, ужину и др. оказывается недостаточно; чтобы ваш гость взял ложку, требуется пригласить его еще раз. Постарай­тесь объяснить этот феномен с точки зрения психоанализа, те­ории К. Левина, концепции когнитивного диссонанса.



  1. Тяготение психологического поля.

Приведите примеры полевого поведения из вашего соб­ственного жизненного опыта. Как, когда и кто может сам преодолеть тяготение психологического поля (или его эле­ментов)?

  1. Новая модель личности.

Аналогично с теорией поля используйте при построе­нии своей модели личности одну из предложенных мета­фор: систему географических понятий (природный комп­лекс, рельеф, геологическое строение, материки, океаны, острова и др.); систему биологических понятий (клетка, био­синтез, обмен и др.); законы Ньютона; строение электрона', модель мегаполиса; устройство компьютерной сети.

  1. Кто не изучает личность?

Личность изучается многими дисциплинами. Какими? Как? А какими не изучается?

  1. Проблематичная периодизация личности в истории.

Почему в различные периоды общественной истории личность то становится предметом пристального внимания и изучения, то перестает быть таковой, уходя на второй план общественного сознания? Приведите примеры подобных исторических этапов, попытайтесь предсказать возникно­вение таких этапов в будущем.

  1. Литературные модели личности.

Рассмотрите на предмет продуктивности (в том числе художественного анализа) следующие модели, которые в разной степени могли бы осветить проблематику личности: 1) личность — совокупность ею написанных писем; 2) лич­ность - множество не сделанных ею великих дел; 3) лич­ность - количество сношенных башмаков; 4) личность -количество ею пройденных дорог; 5) личность — ее ближай­шее окружение (скажи мне, кто твой друг...); 6) личность -заданный от рождения генетический стереотип реагирова­ния на окружающую действительность.

  1. Аналитические и синтетические личностные исследова­ния.

При анализе исследуемый элемент пытаются вычленить из его естественной среды и, препарируя, разобрать на еще более мелкие составляющие части. В случае синтеза, напро­тив, стремятся к полноте представления картины реального бытия исследуемого объекта во всех его многообразных свя­зях и отношениях. «Плюсы» и «минусы» есть у каждого из этих способов исследования, и обычно в каждом исследова­нии пытаются их уравновесить. Приведите возможные схе­мы (если список будет недостаточным, то сконструируйте их) строго аналитических и синтетических личностных ис­следований. 110. Личность — это...

Проведите опрос сверстников и людей поколения ва­ших родителей по следующей схеме неоконченных предло­жений: Личность — это ... Личностью не может быть: ... Чтобы стать личностью, нужно: ... Чтобы не стать лично­стью, нужно:...

Сравните полученные ответы и охарактеризуйте разли­чия в суждениях. ///. Где нет игры?

Назовите известные вам виды деятельности, не имею­щие в своем составе ни одного игрового действия или эле­мента игровой обстановки. С другой стороны, попробуйте назвать современную игру, в которой бы полностью отсут­ствовали даже намеки на «серьезную» деятельность. Про­думайте возможные педагогические следствия вашего от­вета.



  1. Меж — до — метие?

Меж — до — метие? Раскройте буквальный смысл данно­го понятия. Какой концепции эмоций в большей степени соответствует это понятие?

  1. Действительность не есть вещество...

«Нет, не так надо мыслить о действительности. Действи­тельность не есть вещество и не есть материя. Действитель­ность есть полное, абсолютное, совершенно неразрушимое тождество идеи и материи. Когда л беседую с человеком, он для меня не отвлеченная идея, которую л мог бы мыслить и без всякого реального общения с ним, и не просто физиоло­гический или рефлексологический препарат, но он — живой человек, на лице которого я вижу его внутренние пережива­ния, и во всей наружности его выявляется его ум, его чувст­ва, его поступки, — попросту сказать, его душа. Конечно, аб­страктно, в мысли, я могу очень легко отделить его «внут­реннее» от его «внешнего». Но если вы мне скажете, что ни­чего внутреннего вообще нет, или что это внутреннее никак не проявляется, или что человек есть соляной раствор сту­денистых белков, то уж извините, пожалуйста, — обманы­вайте дураков. Сами вы - студенистые белки. Приятель мой вовсе не какой-нибудь там, прости Господи, студенистый белок, а очень приличный и достойный человек. Впрочем, зачем я говорю? Я ведь совершенно согласен с материали­стами: по-моему, когда человек говорит, что у него нет души, то этой интимной Исповеди надо только поверить и больше ничего...» [Лосев А.Ф. Имя. - СПб., 1997. - С. 173].

Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой зрения.

114. Что в имени тебе моем...

«Этот синтез «действительности» (где до неразличимо­сти слились, как мы знаем, идея и материя) и «выражения» (где также до полной неразличимости слились «действите­льность» и «образ») и есть не что иное, как имя, имя дейст­вительности. По сравнению с именем «идея» есть предел и формальная отвлеченность, «материя» - пустое и темное, сплошное бытие или, вернее, небытие. По сравнению с именем «действительность» есть нечто неконкретное, не­найденное, непознанное, находимое лишь на ощупь, в тем­ноте и в бессилии. По сравнению с именем «образ» слишком фактичен, неактивен, слишком висит в воздухе, слишком созерцателен и изолирован. По сравнению с именем, нако­нец, и «выражение» слишком расплывчато, слишком неоп­ределенно, несубстанциально, не специально умно и идеа­льно, не есть чистая активность живой и выраженной мыс­ли. Только в имени своем действительность открывает себя всякому разумному оку и дает осмысленно понять себя по сравнению со всем прочим. Только когда действительность именно заговорит, только тогда открывается принципиаль­ная возможность и для ее собственного объективного офор­мления, и для ее понимания и усвоения кем бы и чем бы то ни было. Но что значит заговорить? Заговорить — это и зна­чит не только существовать в действительности и иметь ка­кой-нибудь определенный образ, но еще и направить этот свой образ вовне, активно употребить свое выражение для тех или других внешних целей. Если я существую и больше ничего, это - очень бедная и пустая действительность, ибо бездушные камни и металлы тоже существуют в действите­льности. Если я имею образ и есть образ своего собственно­го существования и даже если есть какое-то выражение мое­го существования, это — тоже весьма убогая и ограниченная действительность. Но если я активно выражаю себя в своем выражении, сознательно и намеренно пользуюсь моим вы­ражением и самовыражением для тех или других целей, это значит, что я заговорил, что я родил из себя слово, назвался по имени и получил способность других звать по имени; и это — уже конкретное, живое бытие, живая действитель­ность, это именно то, с чем мы имеем реальное дело в нашей реальной повседневной жизни.

Так в имени своем действительность продуцирует себя саму и сполна и целиком, и здесь напряжены все ее внутрен­ние возможности. В самом деле, в чем могло бы выражаться могущество и самостоятельность действительности, как не в постоянном и вечном утверждении себя, или самоутверж­дении, и в утверждении себя вовне? Но чтобы утверждать себя в себе или вне себя, необходимо знать, что именно надо утверждать в себе или вне себя, т. е. надо знать себя в отли­чии от всего иного. Это знание себя самого в отличии от все­го иного, при активном полагании и продуцировании себя в аспекте этого знания, и есть именование. В именовании вы­ражение наполняется активностью и действительностью, почему имя и всегда активно, динамично, хотя бы в потен­ции. Это и есть подлинная действительность» [Лосев А.Ф. Имя. - СПб., 1997. - С. 175 - 176].

Сформулируйте в нескольких положениях смысл данного фрагмента. В нем бы могла состоять «психология» имени? 115. Варварство в психологии.

«Первый тип не чувствует материи, тела, явленности; второй тип не терпит сущности, идеи, субстанции. Для него реально только то, что явлено, видимо, осязаемо; реально то, что можно взвесить, измерить, понюхать, потрогать ру­ками; бытие измеряется тут пудами, аршинами, бухгалтер­скими подсчетами. Это — позитивизм, необходимая диалек­тическая противоположность рационализму. Понять сущ­ность этого учения нетрудно. Оставляя в живых только яв­ление, позитивист, очевидно, должен заставить сущность функционировать как явление же. Ведь как рационалисту не обойтись без «явления», так позитивисту никогда не обойтись без «сущности». Ибо слишком уже очевидно, что раз есть явление, то есть и то, что именно является. Позити­вист, как он ни слеп, это-то, конечно, знает. Но что же ему тогда остается делать? Ему остается явлениям навязать фун­кцию сущности и вывести из явлений их сущность. Но когда рационалист удушил явление, он остался с сущностью как с абстрактным понятием. Когда же позитивист удушает сущ­ность вещи, он остается со слепым и глухонемым месивом явлений. И рационалист принужден из сущности как абст­рактной категории дедуцировать явление как тоже абстрак­тную категорию; позитивист же принужден из явления, как слепого теста, лепить сущность — тоже как слепое и бес­смысленное тесто. Отсюда начинаются бесконечные по числу дурацкие учения: мысль есть порождение мозга, душа есть функция нервной системы, сознание есть результат физико-химических процессов в организме, а сам организм есть соляный раствор студенистых белков, т. е. на 3/4 вода; и т.д. и т.д. Думают, что если есть тесто каких-то солей или белков, или глина физиологических реакций, то из этого действительно можно слепить мысль, сознание, душу и во­обще всякую «сущность».

В отношении к учению об имени такая варварская точка зрения приводит к очень милому, очень уютному и замеча­тельно остроумному выводу: имя есть звук или комплекб звуков. Никакой сущности вещей в имени нет, ибо самой сущности не существует. Имя — просто набор звуков и боль­ше ничего. Это раннее слабоумие философов можно было бы и не опровергать, ибо опровержение болезни есть ее ле­чение, а лечить органические дефекты чего бы то ни было — вещь весьма затруднительная. Но раз уж мы взялись за обзор основных учений об отношении вещей и имен, приходится тратить время на рассмотрение и этой болезни» [Лосев А.Ф. Имя. - СПб., 1997. - С. 215 - 216].

Приведите примеры подобного «варварства» в психологии. Выскажите свое отношение к данным соображениям А.Ф.Ло­сева. Найдите в задачнике цитату автора с аналогичной фи­лософской позицией. 116. Деятельность и поведение.

«В советской психологии, — отмечается в Философ­ском энциклопедическом словаре, — поведение человека трактуется как имеющая природные предпосылки, но в основе своей социально обусловленная деятельность, ти­пичной формой которой является труд, придающий психи­ческой регуляции человеческого поведения качественно новый характер. Это позволяет вскрыть основные компо­ненты поведения: его регуляцию заранее поставленной це­лью, которая избирается обладающей способностью к сво­бодному выбору и самостоятельному принятию решения личностью».



Чем же в подобном случае человеческое поведение отлича­ется от деятельности ?Какое из данных понятий является ви­довым (подчиненным)? Проведите этимологический анализ слов «поведение» и «деятельность».

  1. Леонтьев и бихевиористы.

С позиций бихевиоризма предметом психологии являет­ся поведение. По А.Н. Леонтьеву, ее предметом служит дея­тельность. Но деятельность, в определенном смысле, можно назвать разновидностью человеческого поведения. Следует ли из этого, что Леонтьев — сторонник бихевиоризма?

  1. В чем источник сознания?

Известно немало случаев, когда человеческие детены­ши, подобранные и выкормленные зверями, а затем най­денные людьми, так и не смогли научиться говорить и вести себя по-человечески. Не свидетельствуют ли подобные факты о том, что источником развития психики является не деятельность, а общение?

  1. А где же деятельность?

Правомочно ли называть любой общественно-профес-сиональый труд человека деятельностью, ведь цели его практически никогда не совпадают с мотивами, а продукты труда не удовлетворяют непосредственно потребностей, его вызвавших?

  1. Верна ли структура?

Философский энциклопедический словарь приводит следующее описание структуры деятельности: «Всякая дея­тельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности... Вместе с тем история культуры дока­зывает, что деятельность как таковая не является исчерпыва­ющим основанием человеческого существования. Если основанием деятельности является сознательно формулиру­емая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности, в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей» [Фило­софский энциклопедический словарь. — М., 1983. —С. 151].

Согласны ли вы с тем, что деятельность не является ис­черпывающим основанием человеческого существования, и с предложенной ее структурой ?Почему, на ваш взгляд, авторы, в отличие от А.Н. Леонтьева, выводят потребности и моти­вы за пределы структуры человеческой деятельности?

  1. Труд и целесообразность.

В Словаре русского языка Ожегова дается следующее определение труда: «Труд — целесообразная деятельность человека, направленная на создание с помощью орудий производства материально-технических и духовных ценно­стей, необходимых для жизни людей».

А как вы считаете, может ли быть деятельность не целе­сообразной? А может ли целесообразность быть присущей че­му-то иному, но не деятельности?

  1. Труд и деятельность.

По определению К. Маркса, труд — это целесообразная деятельность человека, в процессе которой при помощи орудий труда он воздействует на природу и использует ее в целях создания предметов, необходимых для удовлетворе­ния своих потребностей.

Сравните это определение с определением деятельно­сти, даваемым, к примеру, Психологическим словарем [М., 1983. — С. 91]: «Деятельность — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое су­щество выступает как субъект, целенаправленно воздейст­вующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности».



В чем причина явного сходства этих двух определений ?Яв­ляются ли понятия труда и деятельности синонимами?Какое из этих двух понятий является видовым (подчиненным)?

  1. Муравьи — пастухи.

Известно, что муравьи разводят целые стада тлей. Мура­вьи очень любят особые выделения у тлей и буквально доят их, облизывая брюшко. Поэтому уже осенью муравьи соби­рают тлей и их яйца, сносят их в муравейник, в особые поме­щения, где поддерживают условия, необходимые для созре­вания яичек. Весной специальные муравьи-«пастухи» еже­дневно выносят тлей на воздух и кладут их на листики. Пока тепло, муравьи сторожат маленьких тлей, когда подходит вечер и становится холодно, они уносят их обратно в мура­вейник. Когда, наконец, наступают теплые дни и тли подра­стают, их выпускают на растения, в муравейник их уже не уносят, но за ними бдительно надзирают круглые сутки, за­щищают от врагов, прячут от непогоды, доят их, вылизывая с них сладкие выделения, и доставляют эту пищу в муравей­ник. Более того, муравьи строят для тлей специальные укрытия — «загоны», переносят тлей с растения на расте­ние. Специального обучения обращению с тлями у муравьев не наблюдается.

Можно ли назвать уход муравьев за тлями деятельно­стью?

  1. Орудие стервятника.

Злейший враг страусов стервятник — большой любитель полакомиться страусиными яйцами. Но поскольку скорлу­па их очень прочная, ему нередко не удается разбить ее клю­вом. Тогда стервятник находит вблизи какой-либо камень с острыми краями, подымает его клювом и с силой бросает в яйцо до тех пор, пока скорлупа не треснет.

Использует ли стервятник камень в качестве орудия?Яв­ляются ли его действия орудийными?Осмысленными?Целена­правленными? Приведите весь ряд синонимов слова «орудие» и сопоставьте с аналогичным рядом синонимов слова «средство».

  1. Дополните определения.

Даны три определения деятельности: 1. Деятельность — это проявление активности субъекта. 2. Деятельность — это изменения в окружающем мире, внесенные субъектом. 3. Деятельность — это взаимодействие субъекта с окружаю­щим миром. Какое определение, на ваш взгляд, точнее вы­ражает сущность понятия «деятельность»? Дополните каж­дое из определений, чтобы оно стало более точно раскры­вать содержание и сущность этого понятия.

  1. Деятельность «поразделениям».

Традиционно армейскими курсами боевой подготовки рекомендуется обучение военнослужащих различным ви­дам деятельности по разделениям. Вначале предполагается небольшой теоретический курс, затем деятельность в учеб­ных целях дробится на ряд профессиональных задач, а те в свою очередь — на совокупность действий и операций. От­работка и усвоение начинаются с простейших операций и движений по разделениям.

Является ли тщательная отработка ряда движений по разделениям гарантией успешного формирования соответст­вующей профессиональной деятельности?

  1. Обучение письму.

На примере формирования простого двигательного на­выка, допустим, обучения письму, проанализируйте ход и основные качественные изменения деятельности. Приве­дите другие примеры свертывания и трансформации деяте­льности в ходе ее становления.

  1. Действие и реакция.

Человек берет ложку и садится есть суп. Собака подбега­ет к кости и начинает грызть ее. Тушканчик становится на задние лапы и внимательно осматривает степь.

В каком из приведенных примеров были произведены дейст­вия, а в каком — реакции? Являются ли слова «действие» и «реакция» синонимами?Если нет, то чем, по-вашему, они от­личаются?

  1. Два отрывка.

Первый: «Он (О. Ренуар) постоянно говорил о руках. По ним надо судить о новом незнакомце: «Ты видел этого человека... пока он открывал пачку сигарет? Несомненно, хам... Ата женщина, которая поправляла прядь волос дви­жением указательного пальца... наверняка славная осо­ба».

Второй: «...В пекарном деле очень нужны умелые руки пекаря. Основными орудиями труда при ручных операциях являются специальные лопата и нож. Люлька с полуфабри­катами... приближается к пекарю. Он кладет лопату на стол, берет с люльки конвейера лист с заготовками, ловким дви­жением опрокидывает его над лопатой, и все заготовки ока­зываются на лопате. Быстро и точно пекарь подрезает но­жом будущие изделия, берет лопату за рукоятку и поворачи­вает к печи».



В каком отрывке описаны движения? В каком — дейст­вия ?Дайте качественную характеристику и движений, и дей­ствий. Используя предложенные отрывки, назовите общие и отличительные признаки движений и действий.

  1. А кто же — деятель?

Сформулируйте и аргументируйте ваше согласие или несогласие с отрывком из статьи философа А.Л. Никифо­рова: «Дифференциация трудовых процессов и специали­зация в области производства привели к тому, что в про­мышленной деятельности не индивид ставит цель, не ин­дивид придумывает план и последовательность операций, не индивид выбирает средства и, естественно, не индивиду принадлежит результат. Индивид обычно выполняет одну из десятков или сотен операций, зачастую не представляя себе ее места в общей структуре деятельности и не зная, по­лучению какого результата она в конечном счете служит.

Но если индивид не ставит цели, не выбирает средств и не планирует последовательность операций, если все это ему дано, то отсюда следует, что индивид — не деятель».



  1. Деятельность и мышление.

«Деятельность и мышление, мышление и деятельность — вот итог всей мудрости. Оба должны неустанно двигаться в жизни взад и вперед, как выдыхание и вдыхание. Кто делает для себя законом испытать деятельность мышлением, а мыш­ление деятельностью, тот не может заблуждаться, а если и за­блудится, то скоро вернется на верную дорогу» [И.В. Гете].

Что этот принцип означает для психологической науки? Имеет ли смысл воспринимать его только как образ либо в модели «вдыхания - выдыхания» содержатся еще и более глубокие обобщения?



  1. Психология еще не наука...

«Называя психологию естественной наукой, мы хотим сказать, что она в настоящее время представляет просто со­вокупность отрывочных эмпирических дянных; что в ее пределы отовсюду неудержимо вторгается философский критицизм и что коренные основы этой психологии, ее пер­вичные данные должны быть обследованы с более широкой точки зрения и представлены в совершенно новом свете... Даже основные элементы и факторы в области душевных явлений не установлены с надлежащей точностью. Что представляет собой психология в данную минуту? Кучу сы­рого фактического материала, порядочную разноголосицу во мнениях, ряд слабых попыток классификации и эмпири­ческих обобщений чисто описательного характера, глубоко укоренившийся предрассудок, будто мы обладаем состоя­ниями сознания, а мозг наш обусловливает их существова­ние, но в психологии нет ни одного закона в том смысле, в каком мы употребляем это слово в области физических яв­лений, ни одного положения, из которого могли бы быть выведены следствия дедуктивным путем. Нам не известны даже те факторы, между которыми могли бы быть установ­лены отношения в виде элементарных психических актов. Короче, психология еще не наука, это нечто, обещающее в будущем стать наукой» [Джемс У. Психология. — СПб., 1911.-С. 407].

Выпишите в порядке убывания «по силе» (можно перефор­мулировать или упростить) наиболее точные аргументы У. Джемса о ненаучности психологии. Можете ли вы возразить автору по всем этим пунктам ? 133. Вопрос жизни и смерти.

Психология действительно должна опереться на миро­вые законы, а все ее многочисленные идеи и концепции «ждут идею-хозяина, которая придет и поставит на место и укажет значение каждой отдельной, частной идеи. Законо­мерность того пути, который с удивительным постоянством проделывают самые разные идеи, конечно, свидетельствует о том, что путь этот предопределен объективной потребно­стью в объяснительном принципе, и именно потому, что та­кой принцип нужен и что его нет, отдельные частные прин­ципы занимают его место. Психология осознала, что для нее вопрос жизни и смерти — найти общий объяснительный принцип, и она хватается за всякую идею, хотя бы и недо­стоверную» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. — С. 309].



Перечислите частные принципы, о которых говорит ав­тор. Существует ли в настоящее время «общий объяснитель­ный принцип» в психологии?А в физике, в биологии, в филосо­фии?

  1. Островки безопасности в гераклитовом потоке... «Собственная проблема психологии заключена в огра­ниченности нашего непосредственного опыта, потому что вся психика построена по типу инструмента, который выби­рает, изолирует отдельные черты явлений; глаз, который видел бы все, именно поэтому не видел бы ничего; созна­ние, которое сознавало бы все, ничего бы не сознавало, и са­мосознание, если бы сознавало все, не сознавало бы ничего. Наш опыт заключен между двумя порогами, мы видим лишь маленький отрезок мира; наши чувства дают нам мир в вы­держках, извлечениях, важных для нас. Внутри порогов они опять отмечают не все многообразие применений, а перево­дят их опять через новые пороги. Сознание как бы прыжка­ми следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеоб­щего движения. Она есть островки безопасности в геракли­товом потоке. Она есть орган отбора, решето, процеживаю­щее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действо­вать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отра­жает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущение), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т.е. субъективно ис­кажать действительность в пользу организма» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. - С. 347].

Так в чем же состоит «проблема психологии», с точки зре­ния Л.С. Выготского?

  1. Язык психологии.

«Если бы кто-нибудь захотел составить объективное и ясное представление о том состоянии, которое переживает сейчас психология, и о размерах кризиса, достаточно было бы изучить психологический язык, номенклатуру и терми­нологию, словарь и синтаксис психолога. Язык ... есть ору­дие мысли, инструмент анализа, и достаточно посмотреть, каким инструментом пользуется наука, чтобы понять харак­тер операций, которыми она занимается. Высокоразвитый и точный язык современной физики, химии, физиологии, не говоря уже о математике.., складывался и совершенство­вался вместе с развитием науки и совсем не стихийно, но со­знательно, под влиянием традиции, критики, прямого тер­минологического творчества ученых обществ, конгрессов. Психологический язык современности прежде всего недо­статочно терминологичен: это значит, что психология не имеет еще своего языка. В ее словаре вы найдете конгломе­рат из трех сортов слов: 1) слова обиходного языка, смутного, многомысленного, приноровленного к практической жиз­ни..; 2) слова философского языка. Утерявшие связь с преж­ним смыслом, многомысленные вследствие борьбы разных философских Школ, абстрактные в максимальной степени, они тоже засоряют язык психологов ..; 3) наконец, слова и формы речи, заимствованные из естественных наук и упо­требляемые в переносном смысле, служат прямо для обмана. Когда психолог рассуждает об энергии, силе, даже об интен­сивности или когда говорит о возбуждении и т.п., он всегда прикрывает научным словом ненаучное понятие ...

Темнота языка... зависит столько же от синтаксиса, ско­лько и от словаря. В конструкции психологической фразы не меньше мифологических драм, чем в словаре. Прибавлю еще, что стиль, манера науки выражаться играют не мень­шую роль. Одним словом, все элементы, все функции языка носят следы возраста той науки, которая ими пользуется, и определяют характер ее работы» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1.-С. 357].



В любом на выбор психологическом тексте отметьте все три «сорта» слов, а также особенности стиля и манеры выра­жения, присущие психологическому сообществу. Охарактери­зуйте современные тенденции развития психологического языка, особенности психологической метафоричности (на примере классических психологических концепций), перспек­тивы развития психологической лексики. 136. Много-много психологии.

«Историческое состояние нашей науки таково, что, го­воря словами Ф.Брентано, существует много психологии, но не существует единой психологии. Мы могли бы сказать, что именно потому и возникает много психологии, что нет общей, единой психологии. Это значит, что отсутствие еди­ной научной системы, которая охватывала бы и объединяла все современное психологическое знание, приводит к тому, что каждое фактическое открытие в любой области психо­логии, выходящее за пределы простого накопления деталей, вынуждено создавать свою собственную теорию, свою сис­тему для объяснения и понимания вновь найденных фактов и зависимостей, вынуждено создавать свою психологию — одну из многих психологии» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. -С. 25].



Попробуйте провести такой мысленный эксперимент. Во­зьмите в качестве отправной точки какой-либо «чужой» экс­периментальный факт (или свой, но высокого качества) и по­стройте новую психологическую теорию. Чтобы вам было проще не спутать свою концепцию с какой-либо уже имею­щейся, создайте свою терминологию и постарайтесь в новых терминах объяснить имеющуюся психологическую феномено­логию. Более простой вариант этого задания — объяснить с позиций какой-либо концепции факт, не имеющий «родства» с этой концепцией.

  1. Психология — это экспериментальная философия.

«Если мы обратимся к современной психологии в целом .., мы сумеем легко открыть в ней новую тенденцию, кото­рая определяет развитие психологии в последнее время. Эту тенденцию очень хорошо выразил в итоге непосредственно­го впечатления от современного психологического экспе­римента один из испытуемых немецкого психолога Н. Аха. Он по окончании опыта ... сказал: «Но ведь это же экспери­ментальная философия».

Это сближение психологических исследований с фило­софскими проблемами, попытка в процессе психологиче­ского исследования непосредственно развить вопросы, имеющие первостепенное значение для ряда философских проблем и — обратно — сами зависящие в своей постановке и решении от философского понимания, пронизывают все современное исследование» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. -С. 62].



Приведите примеры таких исследований из рубрики «пси­хология для философии» и «философия для психологии».

  1. Старая психология.

«Старая психология, рассматривая сложившиеся фор­мы мышления взрослого культурного человека, игнориро­вала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искажен­ном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и са­мые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психо­логия принимала за первичное развитие внутреннего мыш­ления, связанного с речью и представлениями, а в практи­ческом разумном действии видела только воплощение или продолжение внутреннего мышления. Взрослый культур­ный человек обычно раньше думает, а потом действует, от­сюда психология заключала, что так дело происходило и в истории развития мышления: сперва было мышление, за­тем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к на­чалу переходного возраста, вызревание разумной целесооб­разной практической деятельности ребенка» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. - С. 146].

Представим, что «старая» психология — близкая родст­венница житейского сознания. Какие еще аналогичные по­грешности вы могли бы обнаружить в житейском сознании в распространенном отношении его к психологическому миру че­ловека? (Например, по типу такого не всегда правомерного обобщения: «после этого, следовательно, по причине этого»).

  1. Экспериментально-генетический метод. «Применяемый нами метод может быть назван методом

экспериментально-генетическим в том смысле, что он ис­кусственно вызывает и создает генетически процесс психи­ческого развития ... Основной задачей анализа при этом яв­ляется возвращение процесса к его начальной стадии или, говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка по­добного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую фор­му, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы эксперименталь­но представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным мо­ментам» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. — С. 95].

Не является ли этот метод слишком искусственным для психологического исследования? Сравните идею этого метода с еще какой-либо известной вам идеей психологического мето­да. Как еще возможно «расплавить каждую застывшую и ока­меневшую психологическую форму» ?

  1. Родственность психической природы. «Совпадение в составе, строении, последовательности и

взаимозависимости функций в процессах развития и распа­да принадлежит к числу самых удивительных, самых заме­чательных фактов, устанавливаемых современной психо­неврологией на основе сравнительно-генетического иссле­дования нормальной и патологической личности. Как здесь, так и там в центре распада и построения личности стоит функция образования понятий. В этом смысле ши­зофрения помогает нам понять всю психологию переходно­го возраста, как переходный возраст дает ключ к понима­нию психологии шизофрении, но не в старом смысле сбли­жения процессов построения и распада личности на осно­вании внешнего подобия и сходства в ряде второстепенных симптомов, а в смысле родственности психической приро­ды, связей и взаимозависимостей высших психических функций личности в полярно противоположных процессах развития и расщепления. Распад сложного целого обнажает и раскрывает законы его построения, как история построе­ния этого целого предопределяет законы его распада. В этом величайшее теоретическое значение исследования шизофрении для педологии переходного возраста» [Выгот­ский Л.С. Собр. соч. Т.4. — С. 195 - 196].

Какие еще направления, психические формы, феномены, возрастные периоды и др. находятся в столь глубоком «поляр­ном» единстве и «родственности»?

  1. Закон человеческой природы?

«В отношении онтогенеза, в отношении развития ребен­ка только в последнее время благодаря ряду исследований удалось установить, что построение и формирование вы­сших форм психической деятельности совершаются в про­цессе социального развития ребенка, в процессе его взаи­моотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой.... Наблюдение за развитием высших функций пока­зывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития по­ведения дважды: сначала как функция коллективного пове­дения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ инди­видуального поведения ребенка, как средство личного при­способления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая.

Проследить переход коллективных форм сотрудниче­ства в индивидуальные формы поведения ребенка — и зна­чит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.5. -С. 197].



Можно ли считать приведенную формулу законом психо­логии? Приведите примеры исключений из этого закона (в са­мом деле, на то он, наверное, и закон, чтобы из него были иск­лючения).

  1. Коллективные формы сотрудничества?

Вопрос к тексту предыдущей задачи: означает ли форму­ла, что если «коллективные формы сотрудничества» строят­ся на неэффективной основе, да и вообще бесчеловечны (как, например, в 30 - 40-е годы в нашей стране), то и вы­сшие психические функции будут ущербны? О каких «кол­лективных формах сотрудничества» говорит Л.С.Выгот­ский? Возможно ли их понимать так же, как «групповые» или «кооперативные»?

  1. Метаморфозы определений.

Вопрос к тексту задачи №141: Л.С. Выготский в контек­сте уточнения в ряду однородных членов предложения, а значит, почти синонимов, перечисляет «функцию», «фор­му», «способ», «средство» и «процесс». Является ли это, на Ваш взгляд, корректным? На что должно указывать, следуя логике синонимов, используемых Л.С. Выготским, тожде­ство данных понятий в этом контексте?

  1. Мысль — это дискуссия.

«В свое время Д. Болдуин и Э. Риньяно высказывали мысль, что истинное размышление является не чем иным, как дискуссией, или спором, перенесенным внутрь лично­сти. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и пока­зать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как осо­бый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребен­ку более раннего возраста...

И в самом деле, по остроумному выражению Пиаже, мы охотно верим самим себе на слово. В процессе индивидуа­льного мышления не может возникнуть самая задача про­верить, доказать, опровергнуть известное положение, мо­тивировать утверждение. Доказать правильность своих мыслей, возразить, привести доводы — все это как задача приспособления может возникнуть только в процессе дет­ского спора» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.5. — С. 203].



Можете ли вы привести другие примеры, иллюстрирую­щие данное положение, разделяемое мэтрами психологии ? На­пример, чем было во внешнем плане внимание?Память?Воля? Эмоции?Личность?А другие психологические феномены?

  1. Бедственное состояние современной психологии. «Бедственное состояние современной психологии, вы­ражающееся в том, что мы несравненно больше знаем о пси­хологических фактах, чем когда-либо до сих пор, но гораздо меньше знаем о том, что собственно есть психология ... Психология наших дней борется с предрассудком, будто су­ществует только один вид психологии ... Понятие психоло­гии заключает в себе две совершенно различные научные за­дачи, которые следует принципиально различать и для ко­торых лучше всего пользоваться особыми обозначениями. В

  2. действительности существует двоякого рода психология, но если господствует предрассудок, что науке достаточно од­ной из них, то естественно, что одни психологи культивиру­ют только первую форму психологии, а вторую оставляют в стороне, другие же заботятся как раз об этой второй форме и пренебрегают первой, или же, наконец, обе формы смеши­ваются в мнимое единство, причем между ними произволь­но разделяется материал, или же одна из них более или ме­нее вплетается в другую ...

  3. Само собой разумеется, что столь несходные друг с дру­гом формы психологии не могли бы существовать друг подле друга и находиться в духовной связи, если бы между ними не было ничего общего. Это общее заключается прежде всего в том, что всякая психология имеет дело с переживаниями ин­дивида. Этим она отличается от наук о телесной природе и от нормативных наук. Личность является, таким образом, ре­шающим исходным пунктом для всякой психологии» [Мюн-стерберг Г. Основы психотехники. 1924. — 4.1. — С. 7 — 8].

  4. Согласны ли вы с автором ? О каких двух психологиях идет речь ? Каковы современные судьбы этих психологии ? 146. Декарт был не совсем прав.

  5. «Декарт на вопрос принцессы Елизаветы, как объясня­ется соединение души и тела, сослался на непознаваемость этого соединения ... За 300 лет изменилось только слово, но не идея. Но что слово? — Звук пустой.

  6. Человеческий дух, говорит Декарт в ответ на роковой вопрос, неспособен постигнуть отчетливо различие сущест­ва души и тела и вместе с тем их соединения так, как он дол­жен был бы понимать их: как единое существо и вместе с тем как два различных существа, а это противоречит одно друго­му. Можно поэтому утверждать, что проблема страстей была единственным камнем преткновения для всей систе­мы Декарта. Не будь этого проклятого вопроса, не сущест­вуй в природе человек с его страстями (животные для Декар­та только автоматы), учение о двух исключающих друг друга субстанциях — духовной и материальной — развивалось бы стройно и последовательно. Но страсти, этот основной фе­номен человеческой души, суть прямые проявления двойст­венной человеческой природы, соединяющей дух и тело в од­ном существе. Более того, страсти представляют собой един­ственный во всей вселенной феномен совместной жизни духа и тела» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.6. — С. 218].

  7. Что есть «человеческий дух», по Декарту ? Есть ли в пси­хологии или философии еще какие-либо «проклятые» вопросы?

  1. 3. Хозиев В.Б.

  2. 65

  1. Согласны ли вы с мыслью Л.С Выготского, приведенной в по-следних строках данного фрагмента?

  1. Трагедия современной психологии.

  1. «Вещь в системе человек — предмет рассматривается как физическое тело, а то, что она — человеческий предмет, в котором фиксируется весь общественно выработанный опыт обращения с ним, способы его употребления, мало кого интересует. Нечто аналогичное происходит, когда че­ловек рассматривается в системе человек — человек. Здесь берут человека с точки зрения определенных его качеств: злой он или добрый, агрессивный или демократичный, эк­стра- или интравертированный и т.д., т.е. с точки зрения его сопротивляемости другим людям, как некоторый материал. Разница заключается лишь в том, что человек — это предмет более динамичный, лабильный, у него меняется «настрое­ние». И эта изменчивость создает трудности для того, кто к нему приспосабливается.

  2. Значит, между тем, как рассматриваются предмет в сис­теме человек — предмет и человек в системе человек — чело­век, особой разницы нет. В этом трагедия современной пси­хологии» [Эльконин Д.Б. Избранные психологические тру­ды. -М., 1989.-С. 58].

  3. Можете ли вы оспорить данную оценку и привести приме­ры иных способов рассмотрения? Каким образом для психоло­гии возможно покинуть «сцену» трагедии? Складывается уди­вительная ситуация: практически во всех фрагментах тек­стов психологических корифеев лейтмотивом прослеживает­ся ощущение трагедийности современного состояния нашей науки и комедийности усилий по выходу из этого состояния. Психологи же не глупее и не ленивее представителей других наук, где дела идут как будто бы более или менее сносно, тем не менее кризис их преследует повсеместно. Почему?

  1. Пред-мет.

  1. В слове «предмет» житейское чувство языка может не без труда, но все же выделить две части: «пред-мет». «Пред» нужно понимать в значении «до», а «мет» — как метку, отме­тину, знак. Сформулируем ряд вопросов: О каком знаке (или знаках) говорит слово «предмет» (Каким знакам оно предшествует?)? Не кажется ли вам, что даже такое скром­ное морфологическое преобразование и анализ этого слова проясняют нечто существенное для психологии? Что имен­но? Как трактуется термин «предметная деятельность» А.Н. Леонтьевым? Существует ли самостоятельная «метная» (или знаковая) деятельность?

  2. 149. Примета.

  3. В продолжение предыдущего задания проанализируйте слово «примета». Каково соотношение «предмета», «приме­ты» и «меты», если речь идет об одной и той же «мете»?

  4. Известна формула П. Жанэ «о запоминании вещей с по­мощью вещей». Какова в этой формуле роль «приметы»?

  5. 150. .

  6. «..^ В психологии целостный познавательный акт чело­века расчленяется на восприятие, представление, мышле­ние, определяются специфические функции этих «элемен­тов знания» и предлагается та или иная «концептуальная» субординация. Однако такого рода «внутреннее» рассмот­рение также может носить еще чисто негативный, разграни­ченный характер и целиком оставаться в рамках описатель­но-феноменологического анализа, продуктом которого мо­жет стать поверхностно-гипотетическое выявление струк­туры данного предмета. Подчеркнем: гипотетическое, ибо феноменологический анализ сам по себе не способен дать ни объективного критерия правильности расчленения це­лостного объекта на составляющие элементы, ни критерия их субординации по функциональной значимости, ни тем более принципа организации целостности.

  7. Таким образом, даже самое «подробное» структур­но-феноменологическое описание предмета не означает еще его подлинного понимания. Последнее становится реа­льностью лишь на пути выявления действительной истории развития данного объекта и, наконец, построения генетиче­ского «механизма» его происхождения. Познать предмет — значит, вскрыть реальный механизм его образования; зна­чит, узнать, как, почему и из чего он «делается», т.е. рас­крыть реальный путь и способ его естественного «производ­ства», а в идеале и искусственного «воспроизводства» в условиях эксперимента.

  8. Только раскрытие реального генетического механизма ... обеспечивает подлинное понимание явления. В против­ном случае существование данного феномена ... будет оста­ваться для нас «чудом», «даром Божьим» ...

  9. Но такое отношение к «вещам» не может быть методоло­гическим принципом науки. Теоретическая абсолютизация структурно-феноменологического описания предмета и его потребительского использования выступает как апология обывательского сознания, которое в конечном счете прини­мает и описывает предмет таким, каким он задается ему в обиходе, «наряду» с другими предметами» [Ю.М. Бородай

  1. у

  2. 67

  1. (цит. по Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989.-С. 285 - 286)].

  2. Попытайтесь привести примеры структурно-феномено­логических описаний. Сформулируйте основные идеи данного фрагмента текста в трех кратких тезисах. У авторов сбор­ника задач были затруднения с определением названия для этой задачи, поэтому попробуйте сами придумать название.

  1. Искусство есть социальное в нас.

  1. «Искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не зна­чит, что его корни и существо индивидуальны. Очень наив­но понимать социальное только как коллективное, как на­личие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания. И поэтому дейст­вие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизнен­но важные потрясения личной души, есть действие социа­льное. Дело происходит не таким образом, как изображает теория заражения, что чувство, рождающееся в одном, зара­жает всех, становится социальным, а как раз наоборот ...»

  2. Продолжите мысль Л.С. Выготского и выскажите свое отношение к данной позиции. (Кстати, из нее совершенно ес­тественно следует, что вся психология есть социальная пси­хология).

  1. Богини возмездия в психологии.

  1. «Естественно, что после стольких безуспешных поисков и крушения стольких надежд ... психологи не любят гово­рить о «собственно психологических процессах» мышле­ния. Может быть, и в самом деле это неправомерный во­прос? Трансдукция есть трансдукция — ее объяснение дано в ее описании и характеристике; то же самое — анализ и синтез, классификация и сериация и т.д. Может быть, пра­вы те, которые говорят, что «надо бросить эти бесплодные попытки» — найти собственно психологические процессы, — и пусть тот, кто настаивает на их отличии от процессов логических, физиологических, эстетических и прочих не­психологических «сторон» мышления, покажет это отличие или «не мешает другим работать».

  2. Но будем последовательны: если это правильно, то пси­хология мышления есть его логика; хотя подчас это весьма своеобразная логика, но все-таки только логика, и, значит, вообще никакой психологии мышления в собственном смысле нет. И отдадим себе отчет, к чему ведет подобная «реальная политика» в психологии. В общем плане она означает фактическое признание эпифеноменализма. И пусть сегодня это ненаучное, субъективно-идеалистиче­ское понимание психики прикрывается уверениями в ее бездейственности, иллюзорности и в возможности объяс­нить все поведение чисто физиологически — такое понима­ние психики оставляет открытую дверь воинствующему идеализму и очень легко в него переходит (нередко в одея­нии телепатии и т.п). А самих психологов эта «реальная по­литика» приводит к тому, что в поисках реальных механиз­мов и законов психических явлений они начинают занима­ться чем угодно, только не психологией. Не печальное ли это зрелище, когда психолог такого ранга, как В. Келер, по­следние годы целиком посвящает изучению физиологиче­ских «структур» в полной уверенности, что психика лишь пассивно и вполне «изоморфно» их отражает. Но богини возмездия следят за тем, чтобы измена родной земле не оставалась безнаказанной, и такие психологи, если только они открыто и решительно не порывают с психологией, ред­ко становятся хорошими физиологами (или невропатолога­ми, психиатрами, логиками, педагогами и т.д.)».

  3. Определите работу П.Я. Гальперина, из которой взят дан­ный отрывок. В чем значение высказанных в этой работе мыс­лей для сегодняшних проблем психологии ? Попробуйте в трех тезисах передать данную точку зрения. Современна ли она и каковы перспективы развития психологии в связи с ней?

  1. Мышление эпохи.

  1. «Для каждой эпохи есть некая общая форма форм мыш­ления: как воздух, которым мы дышим, эта форма прозрач­на, так вездесуща и так явно необходима, что только напря­женными усилиями мы приходим к ее осознанию» [Уайтхед Л.Н. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс, 1990.-С. 401].

  2. Назовите, если вы согласны с автором, какую-либо «форму форм» мышления, присущую хоть современности, хоть про­шлому. Возможно ли эту форму назвать «парадигмой»? А «менталитетом»?А «модой»?

  1. О предмете и объекте наук.

  1. В.И. Ленин в дискуссии о профсоюзах выдвинул тезис о том, что науки изучают не объекты (например, не может быть отдельной науки о стакане), а только их отдельные стороны, свойства (физические, химические и т.д.). «Стакановедения» действительно нет, но в настоящее время имеется, очевидно, целый ряд наук, изучающих не какие-либо отдельные свойства объекта, а именно сам целостный объект: напри­мер, театроведение, обществоведение и т.д. Еще недавно существовала отдельная наука о ребенке — педология, рас­сматривавшая свой объект с самых разных сторон. Она изучала ребенка в медицинском, педагогическом, психо­логическом, анатомо-физиологическом, гигиеническом и других аспектах. В последнее время родились науки с дву-мя-тремя предметами (биофизика, биохимия, психолинг­вистика и т.д.). В стадии возникновения находится наука о творческой деятельности — эвристика, объединяющая ме­тоды и результаты целого комплекса наук: эвристикой за­нимаются инженеры и математики, психологи и физиоло­ги, педагоги и философы. Итак, существуют не только нау­ки, изучающие целостный объект, но и такие науки, кото­рые синтезировали в себе целый комплекс наук с разными предметами и объектами.

  2. Истинно ли высказывание Ленина о предмете науки ? По­чему? Истинен ли наш комментарий к множественности объ­ектов и предметов науки? Нарисуйте графическую модель со­отношения некоторых абстрактных (а наиболее настойчи­вым учащимся рекомендуем и каких-то конкретных) предме­та и объекта науки.

  1. Искусство и психология.

  1. Нередко великих писателей, художников и пр. называют «великими психологами». В чем конкретно может выража­ться «психологизм» художественного произведения? При­ведите примеры. Может ли искусство быть антипсихологич­ным!

  1. Сознание.

  1. К какому представлению о предмете психологии примыка­ет приведенная ниже позиция?Обоснуйте свой ответ. «Пси­хические образы предметов у человека выступают как бы в одной плоскости с предметным миром, не сливаясь, одна­ко, с ним. Исторически необходимость такого «предстоя-ния» психического образа субъекту возникает лишь при пе­реходе от приспособительной деятельности животных к специфической для человека производственной деятельно­сти. Психический образ продукта как цели должен сущест­вовать для объекта так, чтобы он мог действовать с этим об­разом, видоизменять его в соответствии с наличными усло­виями. Такие образы и суть сознательные образы, сознате­льные представления — словом, явления сознания».

  1. Теория и эксперимент.

  1. У некоего автора есть одна теоретическая и одна экспе­риментальная работы. Вам надо уяснить позицию этого ав­тора. При этом разрешается воспользоваться только одной из этих работ. Какую работу вы возьмете для решения этой задачи? Почему? В чем принципиальное различие строя, со­держания и языка этих работ.

  1. Зрительное восприятие.

  1. Существует мнение, основанное на отсутствии линей­ной прямой перспективы в жизни раннего средневековья, что зрительное восприятие людей того времени отличалось от восприятия людей более позднего времени (например, кватроченто) и, тем более, наших современников.

  2. Как вы относитесь к такому выводу? Что можно сказать о восприятии людей Возрождения (например, Рафаэля, в «Афинской школе» которого присутствует как обратная, так и прямая перспектива) ?

  1. Критика в психологии.

  1. Каким образом могли критиковать друг друга предста­вители разных школ и направлений внутри: а) учения о душе? б) психологии явлений сознания? в) бихевиориз­ма?

  2. (Приведите или сконструируйте несколько примеров такой критики. При изучении истории психологии вы смо­жете проверить правильность своих построений.)

  1. Самосознание древних греков.

  1. Существует точка зрения (см., например, И.С. Кон «От­крытие Я»), что древний грек не был личностью, не обладал самосознанием себя как ответственной личности. Это мне­ние основывается, в частности, на анализе древнегреческой литературы (Гомера, Эсхила и др.).

  2. Насколько правомерен такой подход к изучению лично­сти людей исторического прошлого, по вашему мнению? Были ли личностями в этом плане герои «Махабхараты»? А герои русских народных сказок?

  3. Примечание: во избежание терминологических недора­зумений здесь следует принять за критерий личности имен­но самосознание, т.е. осознание себя как полностью ответ­ственного перед собой и другими за свои поступки. Подроб­нее см. главу «Был ли древний грек личностью» из упомяну­той книги И,С. Кона.

  1. Женщины Древней Греции.

  1. Некоторые женщины Эллады (назовите их) оказали своим умом большое влияние на самых выдающихся людей своего времени. Олицетворением мудрости был не бог, а богиня (Афина, у римлян — Минерва). Одновременно женщина занимала в Древней Греции приниженное поло­жение: не имела права голоса в гражданских делах, занима­лась только ведением домашнего хозяйства (к которому и предназначала их сама система воспитания девочек, в от­личие от воспитания мальчиков, получающих самое широ­кое образование).

  2. Какое психологическое объяснение можно дать этой пара­доксальной ситуации? Исключительна ли такая ситуация для стран древнего мира? Как это выглядит сегодня?

  1. Восприятие.

  1. В отечественной психологии широко распространен те­зис о формируемости психических процессов. Можно ли учить восприятию? Как?

  1. Роль прямохождения в возникновении сознания.

  1. Определенное время в психологической, антропологи­ческой и лингвистической литературе чрезвычайно был распространен следующий тезис, которому придавалось основополагающее значение: «Если бы обезьяна не стала на задние ноги, то потомок ее, человек, — был бы вынужден всегда ходить на четвереньках, смотреть вниз и оттуда чер­пать свои впечатления; он не имел бы возможности смот­реть вверх и вокруг себя и, следовательно, не имел бы воз­можности доставить своему мозгу больше впечатлений, чем имеет четвероногое животное. Все это коренным образом задержало бы развитие человеческого сознания» [Сталин ИВ. Соч. -Т.1.-С. 313].

  2. Оцените этот тезис.

  1. Орудия и вспоможения.

  1. «Разумный выбор средства скорее приведет к намечен­ной цели, чем напряжение и сосредоточение силы...» «Ни го­лая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможения­ми, которые нужны разуму не меньше, чем руке. И как ору­дия руки дают и направляют движение, так и умственные орудия дают разуму указания или предостерегают его» [Бэкон Ф. Сочинения. - М., 1977. - Т.1. - С. 299 и Т.2. - С. 12].

  2. Как вы думаете, о каких «умственных орудиях» говорил ве­ликий английский мыслитель?

  1. Опосредствование.

  1. «Человек со своими потребностями относится к внеш­ней природе практически; удовлетворяя свои потребности с помощью природы, он ее преодолевает, действуя при этом опосредствованно. Дело в том, что предметы природы ока­зывают всякого рода сопротивление. Чтобы покорить их, человек вставляет между ними другие предметы природы, обращает таким образом природу против самой природы и изобретает для этой цели орудия. Эти человеческие изобре­тения принадлежат духу, и такое орудие должно быть по­ставлено выше, чем предмет природы... Какие бы силы при­рода ни спускала с цепей против человека — холод, диких зверей, огонь, воду, — человек знает средства против них. Притом берет он эти средства из ее же арсенала и употребля­ет их против нее же самой, ... а сам за спиной этих событий сохраняет и утверждает себя» [Г.В.Ф. Гегель (цит. по перево­ду Мегрелидзе К. Основы социологии мышления. — Тбили­си, 1973.-С. 126, 144)].

  2. Представьте, что вы пишите учебник по психологии. Трудно заранее сказать включите ли вы главу «Опосредство­вание» в этот учебник, однако по нашей специальной про­сьбе на основе данного фрагмента набросайте три абзаца текста для будущих психологов.

  1. Еще об опосредствовании.

  1. «Нет ничего ни на небе, ни в природе, ни в духе, ни где бы то ни было, что не содержало бы в такой же мере непо­средственность, в какой и опосредствование, так что эти два определения оказываются неразделимыми, а указанная противоположность...чем-то ничтожным» [Гегель Г.В.Ф. Наукалогики. Т.1. - М., 1970. - С. 124].

  2. Можете ли вы проиллюстрировать это высказывание на примере анализа какого-либо психологического феномена? Придумайте пару синонимов к слову «дух», не нарушающих смысла гегелевского контекста.

  1. И еще об опосредствовании...

  1. «... Средство есть объект, стоящий на стороне цели и со­держащий внутри себя ее деятельность. Цель ставит себя в опосредствованное отношение с объектом и вдвигает между собой и им некоторый другой объект — это хитрость разума. ... Действуя же так, ... она выставляет некоторый другой объект как средство и заставляет последнее вместо себя над­рываться на внешней работе, обрекает его на изнашивание и, прикрытая им, сохраняет себя против механического на­силия ... Средство же есть внешний термин заключения, ко­торое представляет собой выполнение цели; в средстве поэ­тому проявляется разумность как таковая ... Поскольку средство есть нечто более высокое, чем конечные цели внешней целесообразности; плуг почтеннее, чем те непо­средственные наслаждения, которые подготовляются им и служат целями. Орудия сохраняются, между тем как непо­средственные наслаждения проходят и забываются. В своих орудиях человек обладает властью над внешней природой, хотя по своим целям он скорее подчинен ей» [Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т.6. - С. 204 - 205].

  2. Нас интересует ваша интерпретация первой и последней фразы этого фрагмента. Что значит эта диалектика для пси­хологии? Почему человек в своих целях «подчинен» внешней природе?Откуда человек берет орудия?

  1. ...В современной трактовке.

  1. «Под опосредствованием мы понимаем процесс исполь­зования внешних средств (т.е. организацию условий), кото­рые позволяют косвенным образом совершить целостный акт даже при отсутствии адекватного или самостоятельного контроля над элементами или системами элементов, кото­рые составляют такой акт. (Слово «внешние» в выражении «внешние средства» обозначает средства, внешние по отно­шению к осуществляемому действию. Психологически опо­средствование может осуществляться и не только внешними средствами)» [Социально-исторический подход в психоло­гии обучения / Под ред. М. Коула. — М., 1989. — С. 105].

  2. Сравните данную точку зрения с позициями, высказанны­ми в задачах № 147, 165— 167.

  1. Орудия культуры.

  1. «Под орудиями культуры понимаются не только матери­альные средства (например, компьютеры и телефон), мате­риализованные системы обучения (например, обучение элементарной грамотности), но и способы социального взаимодействия между людьми.., в том числе исторически выработанные методы, стили и стратегии поведения (на­пример, рэпы или сочинения), которые иногда разъединя­ют людей, а иногда объединяют их в культурные сообщест­ва» [Социально-исторический подход в психологии обуче­ния /Подред. М. Коула. — М.,1989. — С. 152].

  2. Можете ли вы существенно дополнить реестр орудий ку­льтуры, намеченный в данном фрагменте? Существует ли иерархия орудий культуры, какова она? Что является основ­ным средством культуры?

  1. Интериоризация.

  1. «Интериоризация действий, т.е. постепенное преобра­зование внешних действий в действия внутренние, умст­венные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений историческо­го развития человечества ... Эти достижения выступают пе­ред ним в форме внешних явлений — предметов, словесных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих яв­лений отвечают лишь непосредственно вещественной сто­роне их, а не специфическим качествам; соответственно, и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т.е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Что­бы эти явления были отражены ребенком в их специфиче­ском качестве, в их значении, он должен осуществить по от­ношению к ним деятельность, адекватную той человече­ской деятельности, которая в них «опредмечена», воплоще­на. По отношению к явлениям духовным, например, по от­ношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он должен осуществить соответствую­щую умственную, мыслительную деятельность. Как же пер­воначально складывается у него эта форма деятельности?» [Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1.-М., 1983. - С. 128].

  2. Ответьте на вопрос, поставленный автором этого фраг­мента. Является ли интериоризация активным процессом ? В каком соотношении находятся «опредмеченная» и «распредме-чивающая» деятельности? 171. Деятельность и предмет психологии.

  3. «Может ли вообще деятельность индивидов быть пред­метом психологии? Мне кажется, что так поставленный во­прос упускает одно важное обстоятельство, а именно: что какой бы процесс мы ни взяли, на нем не написано, предме­том какой науки он является. Это зависит от того, в каких связях и отношениях, в системе какого движения данный процесс изучается. Конечно, человеческая деятельность изучается и в науках об обществе, но она может быть и пред­метом исследования физиологического, равно как и психо­логического анализа.

  4. Более того, психология, собственно, и есть наука о по­рождении и функционировании в деятельности индивидов психического отражения реальности. Ведь именно деятель­ность осуществляет связи субъекта с предметным миром, ко­торый поэтому необходимо отражается в его голове. Со своей стороны, порождаемое деятельностью психическое отраже­ние является необходимым моментом самой деятельности, моментом, направляющим, ориентирующим и регулирую­щим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов составляет, однако, единое движение, от которого психиче­ское отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении» [Леонтьев А.Н. Избранные психологи­ческие произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 244].

  5. Итак, ответьте на вступительный вопрос автора к дан­ному фрагменту. Сопоставьте эту позицию с взглядом на предмет психологии П.Я. Гальперина. 172. Гоголевская «Шинель» в психологии.

  6. «... Реальным базисом личности человека является сово­купность его общественных отношений к миру, но отноше­ний, которые реализуются, а они реализуются его деятель­ностью, точнее, совокупностью его многообразных деяте-льностей.

  7. Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными «единицами» психологического ана­лиза личности, а не действия, не операции, не психофизио­логические функции или блоки этих функций; последние ха­рактеризуют деятельность, а не непосредственно личность...

  8. Прежде всего на этом пути устраняется главная труд­ность: определение того, какие процессы и особенности че­ловека относятся к числу психологически характеризующих его личность, а какие являются в этом смысле нейтральны­ми. Дело в том, что, взятые сами по себе, в абстракции от си­стемы деятельности, они вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рас­сматривать как «личностные» операции письма, способ­ность чистописания. Но вот перед нами образ героя повести Гоголя «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина. Слу­жил он в некоем департаменте чиновником для переписы­вания казенных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разнообразный и привлекательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич тотчас шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не слу­чалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собствен­ного удовольствия. «Написавшись всласть, — повествует Гоголь, — он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то Бог пошлет переписывать завтра».

  9. Как произошло, как случилось, что переписывание ка­зенных бумаг заняло центральное.место в его личности, ста­ло смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обстоя­тельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безличные операции, которые в силу этого превратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие личность» [Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2.-М., 1983.-С. 201].

  10. Означает ли этот 'комментарий, что Гоголем проведен психологический анализ личности? Можете ли вы привести еще какие-либо примеры «сдвига мотивов» на безличные опе­рации? Могут ли операции быть безличными?Сформулируйте основную мысль данного фрагмента. Почему А.Н. Леонтьев ис­пользует данный образ в качестве ключевой иллюстрации к своему размышлению ?

  1. О психологической характеристике личности.

  1. «Изучение личности как момента деятельности и ее про­дукта составляет специальную, хотя и не отдельную психо­логическую проблему. Проблема эта является одной из са­мых сложных. Серьезные трудности возникают уже при по­пытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии термином «личность».

  2. Личность является не только предметом психологии, но и предметом философского, общественно-исторического познания; наконец, на определенном уровне анализа лич­ность выступает со стороны своих природных, биологиче­ских особенностей как предмет антропологии, соматологии и генетики Человека. Интуитивно мы достаточно хорошо знаем, в чем состоят здесь различия. Тем не менее в психо­логических теориях личности постоянно возникают грубые смешения и неоправданные противопоставления этих под­ходов к исследованию личности...

  3. Впрочем, требование «личностного подхода» в психоло­гии иногда понимается в том смысле, что при изучении от­дельных психических процессов внимание исследователя должно быть прежде всего сосредоточено на индивидуаль­ных особенностях. Но это отнюдь не решает проблемы, так как a priori мы не можем судить о том, какие из этих особен­ностей характеризуют личность, а какие — нет. Входят ли в психологическую характеристику личности, например, скорость реакций человека, объем его памяти или умение печатать на машинке?» [Леонтьев А.Н. Избранные психоло­гические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 187 - 188].

  4. Ответьте на вопрос А.Н. Леонтьева.

  1. Статьи для словарей.

  1. Представьте, что вы одновременно являетесь автором энциклопедических словарей по военной психологии и по психологии для домохозяек. В каждом словаре, по-видимо­му, вам не удастся избежать обсуждения темы «Личность». Как будут выглядеть соответствующие разделы в каждом из словарей? Приведите по меньшей мере схему каждого раз­дела, а для желающих и наиболее заинтересованных — це­лые разделы.

  1. Сплавы процессов.

  1. «В отличие от действия, содержание которого определяет­ся субъективной целью, содержание операций, образующих его состав, однозначно определяется условиями выполнения данного действия. Так как указанные структурные «единицы» деятельности являются относительно самостоятельными и вместе с тем представляют собой элементы структуры, кото­рая является общей и для внешней, практической, и для умст­венной, мыслительной, деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внеш­ней, так и внутренней. Например, в состав теоретической, мыслительной, деятельности могут входить действия внеш­ние, практические, а в эти внешние действия, в свою очередь, отдельные внутренние, умственные, логические или матема­тические операции. Такого рода «сплавы» процессов внешних и внутренних, практических и умственных наблюдаются по­стоянно и тем очевиднее, чем более интеллектуальной стано­вится практическая деятельность и чем более умственная, тео­ретическая, деятельность вооружается внешними техниче­скими средствами. Таким образом, мыслительная деятель­ность, как полностью внутренняя, представляет собой лишь частный случай и поэтому отнюдь не может рассматриваться исключительно в этой своей форме» [Леонтьев А.Н. Избран­ные психологические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 90].

  2. Прокомментируйте вывод, который делает автор данно­го фрагмента.

  1. Психология и кулинария.

  1. Кто занимается кулинарией (рыбной ловлей, сельским хозяйством и т.д.) знает, что эта деятельность сродни науке и искусству. Психология, похоже, также может находиться в этом ряду. И все же мы рискнем утверждать, что кулинария — это не наука, а вот психология — наука. Попробуйте доказать (или опровергнуть) этот наш тезис, сравнив эти две важней­шие области человеческой культуры с точки зрения предме­та, метода и других обстоятельств, которые;-видимо, являют­ся существенными для подобного обсуждения.

  1. Становление операций.

  1. «Любые операции, безразлично внешнедвигательные или внутренние, умственные, являются по своему проис­хождению трансформированными действиями. Это значит, что всякая операция первоначально формируется в виде со­знательного, подчиненного ясно выделенной цели дейст­вия, осуществляющего некоторое звено живой человече­ской деятельности - практической, учебной, познаватель­ной и т.д. Лишь полное освоение действия и включение его в состав более сложных целостных действий, в которых оно окончательно отрабатывается, приводит к устранению его избыточных звеньев и к его автоматизации, превращает его в способ выполнения этих действий, т.е. в собственно опе­рацию. В результате такой трансформации исходное дейст­вие утрачивает свою зависимость от тех побуждений и це­лей, с которыми было связано его появление; оно утрачива­ет и первоначально присущую ему эмоциональную личнр-стную окраску. Непосредственно в самих операциях фикси­руются лишь связи и отношения, абстрагированные от кон­кретно-предметных условий выполнения действия и обоб­щения. Эти операции становятся полностью безличными, формализуются и могут быть описаны в виде соответствую­щих алгоритмов, формул, аксиом и т.д. При этом они сами могут становиться предметом дальнейшего анализа и обоб­щения. Кодифицируясь, они образуют относительно устой­чивые системы знаний - логических, математических.

  2. Как и другие продукты человеческой деятельности, мыс­лительные операции отделяются от человека и таким образом приобретают свое объективное существование и развитие* Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объе­му их содержание, может создаться представление, будто она целиком исчерпывает мышление, т.е. будто формальная логи­ка является единственной наукой о мышлении и ее законы суть единственные его законы» [Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 91].

  3. Можно ли описанный в этом фрагменте процесс назвать «экстериоризацией»? А «депсихологизацией» деятельности человека? Остается ли у психологов необходимость и дальней­шего анализа судеб этих операций?Какие еще законы мышле­ния, помимо формально-логических, вам известны? 178. «Всякая хорошая психология начинается с...»

  4. «... Детской психологии». Так П.Я. Гальперин неодно­кратно говорил на своих лекциях. И действительно, если мы рассмотрим наиболее зрелые психологические концепции XX века, то увидим в каждой из них не просто значительное по объему место, отводимое проблематике развития детско­го мышления и др., но центральный узел всех теоретических построений и экспериментальных исследований. Почему так происходит? Попробуйте доказать или опровергнуть та­кую точку зрения на примере любой интересующей вас кон­цепции. Что теряет изначально психологическая концеп­ция, игнорирующая глубокий анализ детства?

  1. Склад головы формируется по языкам...

  1. «Иной будет удивлен, что я отношу изучение языков к числу вещей бесполезных в воспитании; но он не должен за­бывать, что я говорю здесь только о занятиях первоначаль­ного возраста; что бы там не толковали, я не думаю, чтобы какой-нибудь ребенок — я не говорю о чудесах — мог до 12-или 15-летнего возраста действительно изучить два языка.

  2. Я согласен, что если б изучение языков состояло только в изучении слов, т.е. образов и звуков, их выражающих, то оно могло бы годиться для детей; но языки, изменяя наиме­нование, переменяют и идеи, ими представляемые. Склад головы формируется по языкам; мысли принимают окраску наречий. Один разум — всеобщ; ум в каждом языке имеет свою особую форму, свое отличие, которое отчасти может быть и причиной, и следствием национальных характеров; догадка моя подтверждается тем, что у всех наций мира язык следует за переменами в нравах и, подобно последним, со­храняется или портится».

  3. Согласны ли вы с этими взглядами Ж.-Ж. Руссо? Какова должна быть сегодняшняя позиция системы обучения и воспи­тания в отношении многоязычия у детей ? Какова вообще роль освоения языка в психическом развитии человека?

  1. Толстой против позитивизма.

  1. «Каждый человек имеет одни свои определенные свой­ства, что бывает человек добрый, злой, умный, глупый, энергичный, апатичный и т.д. ... Мы можем сказать про че­ловека, что он чаще бывает добр, чем зол; чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наоборот; но будет неправда, если мы скажем про одного человека, что он доб­рый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда делим людей. И это неверно. Люди — как реки: вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бы­вает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда прояв­ляет одни, иногда другие и бывает часто совсем непохож на себя, оставаясь все между тем одним и самим собою» [Л.Н. Толстой. Воскресение].

  2. Согласны ли вы с автором этих строк? Учитывается ли данная гуманистическая мировоззренческая позиция в извест­ных вам дифференциально-психологических подходах?

  1. В чем тайна обучения.

  1. «В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его фи­зические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это первое естественное и бессознательное развитие претерпева­ет внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит вред его физическим и духовным функциям. С 6 до 14 или даже до 19 лет ученик в силу предписания закона под­вергается одностороннему, пассивному, противоестествен­ному книжному и сидячему обучению, которое незнакомо с принципом действия, которое ежедневно... принуждает уче­ника к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталки­вает непомерным количеством предлагаемого материала, ко­торого положительно не вмещает человеческая память. Сто­ит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной сто­роны, и толстые учебники религии, истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии, физики... — с другой; бесчисленные множества названий, чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания ... Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние надушу и тело» [Лай В.А. «Школа действия» //•Хрес­томатии по истории зарубежной педагогики. — М., 1981. — С. 525 - 526].

  2. Возможно ли возразить автору этих строк? Что измени­лось за последнее столетие в процессе «разгадывания» тайны обучения?

  1. «Ното Ludens».

  1. «Подлинная культура не может существовать без опре<-деленного игрового содержания, ибо культура предпола­гает известное самоограничение и самообладание, изве­стную способность не видеть в своих собственных устрем­лениях нечто предельное и высшее, но и рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых гра­ниц. Культура все еще хочет в известном смысле играться — по обоюдному соглашению относительно определен­ных правил. Подлинная культура требует всегда и в любом аспекте честной игры — это есть не что иное, как выражен­ный в терминах игры эквивалент порядочности. Наруши­тель правил игры разрушает самое культуру. Для того что­бы игровое содержание культуры могло быть созидающим или подвигающим культуру, оно должно быть чистым. Подлинная игра исключает всякую пропаганду. Она со­держит свою цель в самой себе. Ее дух и ее атмосфера — ра­достное воодушевление, а не истерическая взвинчен­ность. Сегодня пропаганда, которая хочет завладеть каж­дым участком жизни, действует средствами, ведущими к истеричным реакциям масс, и поэтому, даже когда она принимает игровые формы, не может рассматриваться как современное выражение духа игры, но только как его фальсификация».

  2. Попытайтесь лаконично выразить основную мысль данно­го фрагмента Й. Хейзинги. 183. Подлинный предмет психологии.

  3. «Основная задача психологии — изучить строение, зако­ны и условия ориентировочной деятельности, ее формирова­ние, особенности и возможности на разных этапах развития личности. В общих чертах ... можно сказать, что каждый раз дело идет о таких основных компонентах ориентировочной деятельности: ее мотивации, ее образах (включая и понятия), о действиях в плане образов (т.е. идеальных действиях) и раз­ных орудиях, от которых зависят разные возможности этих идеальных действий. Конечно, все эти компоненты взаимно связаны и предполагают определенную организацию, струк­туру. Она-то и определяет возможности ориентировки и, в конечном итоге, эффективность поведения.

  4. Структура ориентировочной деятельности не открыва­ется ни внутреннему, ни внешнему наблюдению. Это не «явление», а «сущность». Именно структура ориентировоч­ной части всякого действия составляет его психологические «механизмы» ... Эти «механизмы» нужно изучить, устано­вить, построить! Структура ориентировочной деятельности — ее формирование, развитие и характерные особенности на каждом этапе развития, функции в каждом периоде жиз­ни субъекта — составляют подлинный предмет психологии» [Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психо­логии. - М., 1977.-С. 38].

  5. Сравните позиции автора этого фрагмента и автора фрагмента задачи №175. Почему структура ориентировки не открывается никакому наблюдению? Что следует делать в этой ситуации ?

  1. Основной метод исследования (продолжение предыдущего фрагмента).

  1. «О путях исследования этой структуры можно сделать прежде всего одно отрицательное заключение: при совре­менных методах исследования анализ сложившихся форм ориентировочной деятельности невозможен. Конечно, если мы уже знаем их генетически сложившееся иерархиче­ское строение, то можем проверить ее состояние у данного субъекта (по функциональным показателям каждого уровня и каждого свойства); но это скорей диагностика наличных возможностей, чем изучение еще неизвестных связей. Если же структура ориентировочной деятельности не установле­на, то ее изучение в «готовом» виде невозможно потому, что в процессе формирования происходят систематические из­менения ее форм, состава и строения. Эти изменения ори­ентировочной деятельности выражаются у человека в пере­ходе от «первосигнального» содержания к «второсигналь-ному», а последнего от развернуто-словесного к символиче­скому, от развернуто-символического к сигнальному; у жи­вотных эти изменения ограничиваются переходом от раз­вернуто-предметной ориентировки к сокращенно-сигналь­ной. Но, кроме того, и у человека, и у животных они заклю­чаются в так называемых сокращениях ориентировочной деятельности, которые нельзя восстановить, не зная, как они сложились.

  2. Отсюда положительное заключение: основным методом исследования ориентировочной деятельности является изу­чение ее формирования...» [Гальперин П.Я. Проблема деяте­льности в советской психологии. — М., 1977. — С. 38 - 39].

  3. Если анализ готовых форм ориентировки невозможен, то какова возможная судьба различных диагностических мето­дов в психологии ? Мог ли метод формирования стать основ­ным исследовательским методом при ином понимании пред­мета психологии? Каково соотношение констатирующего и формирующего метода в психологическом исследовании ?

  1. Еще раз о методе.

  1. «Пусть я исхожу из самонаблюдения: мне даны мои пе­реживания так, как мои переживания никому другому не могут быть даны. Многое из того, что сторонний наблюда­тель должен был бы установить косвенным путем посредст­вом кропотливого исследования, мне как будто непосредст­венно открыто. Но все же: что собственно представляет со­бой мое переживание, каково объективное содержание того процесса, субъективным показателем которого оно служит?

  2. Чтобы установить это и проверить показания моего созна­ния, я вынужден, становясь исследователем собственной психики, прибегнуть принципиально к тем же средствам, которыми Пользуется в объективном психологическом ис­следовании сторонний наблюдатель. Сторонний наблюда­тель вынужден прибегнуть к опосредованному познанию моей психики через изучение моей деятельности не потому только, что ему непосредственно не даны мои переживания, но и потому, что по существу нельзя объективно установить психологический факт или проверить объективность пси­хологического познания иначе, как через деятельность, че­рез практику» [Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т.1. — С. 35 - 36].

  3. Сравните данную позицию с позицией, изложенной в пре­дыдущей задаче. Попробуйте построить (сконструировать) современную психологическую концепцию, основным методом которой является метод, намеченный СЛ. Рубинштейном. 186. О предметном содержании действия.

  4. «Конечно, связи между психологическим и непсихологи­ческим содержанием действия сложны. Но, очевидно, счи­тать умственное действие явлением целиком непсихологиче­ским также неправильно, как и считать его явлением только психологическим. Как всякий реальный процесс оно имеет много разных «сторон», каждая из которых составляет пред­мет отдельной науки. Предметное содержание действия само по себе, как объективная действительность (отраженная в сознании, но от него не зависящая), конечно, не составляет предмета психологии. Но психология и не изучает это содер­жание само по себе. Наоборот, получая его в таком виде от другой науки (математики, грамматики, истории и т.д.) и, кроме того, получая от педагогики требование выяснить условия воспитания такого-то действия с такими-то свойст­вами, психология изучает, как это объективное содержание становится содержанием того задания, на которое человек фактически ориентируется при его выполнении, и как про­исходит самый процесс такой ориентировки. Это психологи­ческая сторона действия субъекта. Она составляет лишь одну из многих его сторон, но с точки зрения возможности выпол­нить действие ... она является его ведущей стороной.

  5. В процессе изучения умственного действия эти разные его стороны занимают неодинаковое положение. Если непсихо­логическое содержание умственного действия можно изучать безотносительно к психологическому, то обратного сделать нельзя; психологическое содержание действия нельзя изучать безотносительно к непсихологическому» [Гальперин П.Я. Ум­ственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. — 1957. — №6. — С.59].

  6. Спланируйте, основываясь на данной точке зрения, ис­следование, например, становления математического мыш­ления у младших школьников. Наметьте основные этапы исследования и подчеркните, какое исследование «психо­логического относительно непсихологического» вам потре­буется.

  1. Неорганическая природа.

  1. «Индивид, субстанция коего — дух вышестоящий, про­бегает ... прошлое так, как тот, кто, принимаясь за более вы­сокую науку, обозревает подготовительные сведения, давно им усвоенные, чтобы освежить в памяти их содержание; он вспоминает их, не питая к ним интереса и не задерживаясь на них. Отдельный индивид должен и по содержанию прой­ти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного ... В педагогических успехах мы узнаем на­бросанную как бы в сжатом очерке историю образованно­сти всего мира. Это прошлое наличное бытие — уже приоб­ретенное достояние того всеобщего духа, который составля­ет субстанцию индивида и, таким образом являясь ему внешне, — его неорганическую природу. В этом аспекте об­разование, если рассматривать его со стороны индивида, состоит в том, что он добывает себе то, что находится перед ним, поглощает в себя свою неорганическую природу и овладевает ею для себя. Со стороны же всеобщего духа как субстанции образование означает только то, что эта суб­станция сообщает себе свое самосознание, т.е. порождает свое становление и свою рефлексию в себя. Наука воспро­изводит это образовательное движение в его полноте и не­обходимости, а также то, что уже низведено до момента и состояния духа в процессе формирования последнего. Це­лью является проникновение духа в то, что такое знание» [Г.В.Ф. Гегель. Соч. Т.4. - С. 15].

  2. Что в данном контексте означает словосочетание «неор­ганическая природа»? Что за процесс описан в данном фраг­менте? Как понимать выражение «в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю об­разованности всего мира» ?

  1. Наука живет не истинами, а доказательствами.

  1. «Наука живет не истинами, а доказательствами». Эта мысль Мейе глубоко верна, однако нельзя, чтобы она засло­нила собой тот факт, что человеческий разум устроен таким образом.., что он предвидит истины задолго до того, как сможет получить доказательства. Наука живет доказатель­ствами, а не недоказанными истинами, это бесспорно; но за пределами науки, умеющей доказывать, существует началь­ное состояние науки, некоторая преднаука, суть которой и заключается в том, чтобы уловить истину издалека, с такого большого расстояния, что доказательство в этот момент еще недостижимо» [Гийом Г. Принципы теоретической лингви­стики. — М., 1992. — С. 27].

  2. Если вы согласны с этой тонкой зрения, то приведите не­сколько психологинеских примеров истин, интуитивно улов­ленных ранее, а ныне доказанных, а также психологинеских истин, доказательство которых в настоящее время недости­жимо.

  3. 189. Язык и речь.

  4. «Язык представляет собой такое образование внутри нас, на основе которого и средствами которого мы общаем­ся. Речь, когда начинается и даже когда еще готовится, ис­пользует язык, существующий в мышлении в уже построен­ном виде...

  5. Очень конкретная задача лингвиста, занимающегося проблемами языка, состоит в воспроизведении крупных си­стем языка в том виде, в каком они существуют в глубине мышления ...

  6. Вопрос, которым безуспешно занимались философы, — это вопрос тесной связи, существующей между языком и мышлением. Некоторые отождествляли мышление и язык и представляли одно неотделимым от другого. Но истинное положение вещей совершенно другое. И для того чтобы его хорошо понять, надо показать различие между собственно мышлением и возможностью мысленного самослежения ...

  7. Язык абсолютно зависим от самого мышления, но он стремится к отождествлению себя с возможностью, кото­рую имеет мышление в самослежении, т.е. перехвате своей собственной деятельности... Мышление свободно, совер­шенно свободно и безгранично в своем движении к актив­ной свободе, но средства, которыми оно пользуется для своего собственного перехвата, это средства систематиза­ции и организации, ограниченные по своему количеству, и в своей структуре язык дает их верное отображение ...

  8. Изучение языка ... не приведет нас, как можно было бы предположить, к познанию мышления и его процессов, но приведет к познанию тех средств, которые мышление в те­чение веков изобрело для обеспечения почти мгновенного перехвата того, что в нем происходит» [Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. — М., 1992. — С. 53 — 54].

  9. В этом связном фрагменте текста мы изменили одно сло­во, принципиально, как нам кажется, изменяющее смысл дан­ного фрагмента. Найдите это измененное слово.

  1. Книга «Разум». И.И. Дмитриев.

  1. В начале мирозданья,

  2. Когда собор богов,

  3. Не требуя себе ни агнцев, ни цветов,

  4. Всех тварей упреждал желанья,

  5. В то время — слух дошел преданием до нас —

  6. Юпитер в милостивый час

  7. Дал книгу человеку,

  8. Котора заменить могла библиотеку.

  9. Титул ей: «Разум» — и она

  10. Самой Минервою была сочинена

  11. С той целью, чтобы в ней все возрасты узнали

  12. Путь к добродетели и счастливее стали;

  13. Однако ж в даре том небесном на земле

  14. Немного прибыли нашли.

  15. Читая сочиненье,

  16. Младенчество одни в нем видело черты;

  17. А юность — только заблужденье;

  18. Век зрелый — поздно сожаленье;

  19. А старость — выдрала листы. Задавать вопросы к поэтической строке и препариро­вать ее, возможно, не отвечает самому предназначению по­эзии. Одно отчасти может нас успокоить — включение сти­хотворения в оборот современного студенческого разума и некоторый учебный эффект от интерпретации скрытого поэтического смысла. Итак, дайте свою собственную (про­заическую или поэтическую) расшифровку последнего четверостишья (точнее, растолкуйте эти метафоры). Еще задание — каждую строку последнего четверостишья по­пробуйте переформулировать в противоположную по смыслу (как бы антонимичную) и вы получите нечто иное и весьма неожиданное. Попытайтесь объяснить эти поэти­ческие метаморфозы.

  1. Дискретность и непрерывность языка.

  1. «В то время как дискретная речь ограничивает свое при­сутствие моментами, разделенными за счет более или менее продолжительных и нерегулярных интервалов, причем эти моменты хронологически отмечены появлением речи (внешней и вещественной или внутренней и невеществен­ной), язык постоянно существует внутри мыслящего чело­века, которому он дает средства выражения того, о чем он думает в данный момент, безотносительно к условиям мо­мента и независимо от того, знает ли сам человек о сущест­вовании языка внутри себя.

  2. Благодаря присущей ей прерывности (дискретности) ... и свойственному ей контрасту наличия и отсутствия речь мыслящего человека означает целенаправленную деятель­ность, внешнюю по отношению к человеку и вначале очень близкую естественной неконтролируемой деятельности. Язык, напротив, благодаря присущей ему непрерывности (недискретности), исключающей контраст наличия и отсут­ствия, означает непроизвольную деятельность мыслящего человека, удерживаемую в рамках естественной неконтро­лируемой деятельности, хотя, может быть, и готовую уско­льзнуть за пределы этих рамок» [Гийом Г. Принципы теоре­тической лингвистики. — М., 1992. — С. 130].

  3. Сформулируйте в нескольких тезисах основные положения данного фрагмента текста. Куда, как вы считаете, «готов ускользнуть» язык как непроизвольная деятельность?Может ли деятельность быть непроизвольной? 192.

  4. При создании задач для этого сборника возникла доста­точно очевидная проблема: формулировать вопрос до тек­ста (фрагмента) или после? Представители различных пси­хологических концепций, исследующие процесс решения задач (К. Левин, К. Дункер, Дж. Брунер и др.), по-разному отнеслись бы к этой проблеме. Мы, в свою очередь, как пра­вило, располагая вопрос после текста условий задачи, счи­таем, что это совершенно естественно для психолого-педа­гогической концепции, в рамках которой создавался этот сборник задач. Не могли бы вы назвать, скажем, три наибо­лее сильных внутренних основания, по которым нами при­нято именно такое решение. А как бы выглядел такой сбор­ник, если он создавался бы ... (на ваш вкус — одним-двумя «мэтрами» психологии; пофантазируйте немного — составь­те несколько задач — разумеется, в логике каждого из вы­бранных психологов)? 193. Движение. А.С. Пушкин.

  5. Движенья нет, сказал мудрец брадатый,

  6. Другой смолчал и стал пред ним ходить.

  7. Сильнее бы не мог он возразить;

  8. Хвалили все ответ замысловатый.

  9. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей. Можете ли вы привести примеры «очевидных» и «неоче­видных» психологических феноменов, по которым в исто­рии психологии (или в наше время) для объяснения или ил­люстрации разумно было бы использовать «возражение по типу хождения» или «галилеевский» ответ? Попытайтесь представить полуторавековой диалог педагогики и психо­логии как спор пушкинских мудрецов. 194. От Адама Смита до наших дней.

  10. А. Смит: «Причиной страдания и удовольствия, в чем бы она не заключалась и каково бы ни было ее действие, кажут­ся те самые предметы, которые непосредственно возбужда­ют у всех животных эти два сильных чувства — благодар­ность и злобу. Последние возбуждаются одинаково как оду­шевленными, так и неодушевленными предметами. Мы злимся — правда, лишь одно мгновение — даже на камень, ударивший нас. Дитя его бьет, собака на него лает, а у раз­драженного человека вырывается проклятие. Конечно, по­следующее размышление очень скоро устраняет нашу зло­бу, и нам становится ясно, что нелепо мстить предмету, ли­шенному способности чувствовать. Однако, когда страда­ние очень велико, предмет, причинивший его, навсегда останется для нас неприятным, и нам доставляет удовольст­вие сжечь или уничтожить его».

  11. Дж.Дж. Фрэзер: «На младенческой стадии своего раз­вития человечество обладает естественным стремлением персонифицировать все внешние предметы — как одушев­ленные, так и неодушевленные, иными словами, прида­вать им чисто человеческие свойства. Это стремление ни­сколько не ослаблялось сознанием того различия, которое более развитый ум проводит между одушевленными и нео­душевленными предметами, с одной стороны, и человеком и животным — с другой. При смутности представлений первобытного человека являлось почти неизбежным сме­шение в одну категорию мотивов, двигающих человеком как разумным существом, с инстинктами, управляющими животными, или даже с силами, толкающими камень или дерево при их падении. Лишь при таком нерасчлененном сознании дикарь мог нарочно наказывать животных и нео­душевленные предметы за причиненный ему ушиб или вред. Интеллектуальный туман, благодаря которому могли совершаться такие действия, заволакивал также глаза пер­вобытного законодателя, который в различные времена и в различных странах освящал эту варварскую систему воз­мездия, облекая ее в торжественные формы права и спра­ведливости» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. — М., 1990.-С. 484].

  12. Каким образом осуществляется эмоциональный ответ на неприятное воздействие у нашего современника ? Рассеется ли когда-нибудь этот «интеллектуальный туман» ? Что должна включать в себя пропедевтика в культуру, чтобы приблизить новые поколения к достойной организации своих эмоций ? Бу­дет ли культурное управление своими внутренними и внешни­ми реакциями означать конец эмоциональной жизни?

  1. Нужна история, которая еще не написана...

  1. «Нужна история, которая еще не написана: история че­ловеческого мышления, условий его возможностей и сохра­нения его возможностей. Правдивым отражением этой воз­можной истории человеческого мышления выступают структуры языка; она как бы зашифрована в этих структу­рах, и надо научиться их расшифровывать.

  2. ... Структурная история языка, представленная истори­ческим следованием его структурных состояний, оказыва­ется единственным документом, которым мы располагаем для изучения потенциальной истории человеческого мыш­ления, единственным документом этой ненаписанной ис­тории» [Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. — М., 1992.-С. 140].

  3. Согласны ли вы с этой точкой зрения? Приведите примеры, разверните данную позицию, охарактеризуйте «структурную историю языка», отличите ее от развития детского языка.

  1. Цвет, язык, мышление.

  1. «В работах Уорфа, содержащих богатый антропологиче­ский материал, можно найти множество примеров того, что разные языки отличаются друг от друга по способу класси­фикации воспринимаемого мира в их словарном запасе. Классическим примером может служить тот факт, что раз­ные языки обладают различным числом слов, обозначаю­щих цвета, и выделяют разные участки цветового спектра. Некоторые ранние исследователи ... считали, что люди в традиционных обществах путают обозначения цветов. Ког­да оказалось, что в Греции времен Гомера не было полного (с нашей точки зрения) цветового словаря, то началась дис­куссия о возможной цветовой слепоте древних греков. И ... такие психологи делали на основе анализа цветовых катего­рий выводы о «первобытном» и «синкретическом» уровне восприятия в племенных обществах.

  2. Вот два дополнительных примера, приводимых Уор-фом. Хопи обозначают одним и тем же словом все летящие предметы, кроме птиц (самолеты, насекомых, летчиков), в то время как в нашем языке для всех этих вещей существуют отдельные слова. С другой стороны, эскимосы пользуются рядом различных слов, обозначающих снег, — падающий снег, талый снег, сухой снег, — тогда как мы обходимся од­ним словом.

  3. Что означают такие лексические различия? Если в ка­ком-нибудь языке нет отдельных слов для обозначения определенных явлений, то означает ли это, что говорящие на этом языке люди неспособны выделять эти явления сре­ди остальных? Разве американцы неспособны видеть те раз­личия между различными видами снега, которые видят эс­кимосы? Или — возьмем пример, кажущийся на первый взгляд абсурдным, - хопи не могут с помощью зрения прове­сти различия между летчиком и насекомым?» [Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977. — С. 58].

  4. Ответьте на вопросы, поставленные авторами этого фрагмента.

  1. Пароксизмы эскалатора.

  1. Что происходит с человеком, выросшим в городе с мет­ро, когда он ступает на эскалатор метро, который не движет­ся (безразлично: нужно ли идти вверх или вниз)? — Голово­кружение, временная утрата координации и т.д. Почему это происходит? Предложите, что следует сделать такому пасса­жиру, чтобы преодолеть это неприятное состояние и впредь его не допускать. Где еще возможно наблюдать явления сходной природы?

  1. Драматургическая история философии.

  1. «Как в древней трагедии поначалу вел действие один то­лько хор, потом Феспис ввел одного актера, чтобы дать от­дых хору, потом Эсхил — второго, Софокл — третьего, и тог­да трагедия достигла своей полноты, — так и философия по­началу знала только один род рассуждения — физический; Сократ ввел второй — этический, а Платон третий — диа­лектический и тем завершил философию» [Диоген Лаэрт -ский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых филосо­фов. - 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С. 152].

  2. Можете ли вы наметить такие же три этапа в развитии психологии ?Развитие какого жанра искусства можно поста­вить в соответствие этапам становления психологического знания ? На мини-интервале XXвека установите соответст­вие взаимовлияния психологинеских концепций и живописных течений.

  1. Ухо, мысль и речь.

  1. «Специалисты в области акустики с беспокойством за­даются вопросом о том, каким образом человеческое ухо без труда различает такое многообразие звуков речи, при том, что они порой так мало отличаются друг от друга. Но идет ли речь в данном случае только о возможностях человеческого уха? Нет, ни в коем случае! В звучащей речи мы распознаем не столько различия между звуками как таковыми, сколько различия в их употреблении в рамках данного языка, то есть различия, не имеющие своего собственного значения, но используемые для того, чтобы отличать друг от друга сущно­сти более высокого уровня (морфемы, слова). Коль скоро данное, пусть даже минимальное звуковое различие играет смыслоразличительную роль в том или ином языке, оно все­гда будет точно воспринято всеми носителями языка без исключения, тогда как для иностранцев, пусть даже квали­фицированных наблюдателей или просто профессиональ­ных лингвистов, улавливание таких различий часто сопря­жено с большими трудностями, поскольку в их родном язы­ке эти различия не несут смыслоразличительной функции» [Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985. — С. 69].

  2. Приведите примеры таких различий. Помимо обычного языка, возможно использовать примеры профессионального арго. Когда и как в онтогенезе складываются такие различи­тельные возможности?

  1. «Они».

  1. «Они отвергают все доказательства, критерии истинно­сти, знаки, причины, движения, излучение, возникнове­ние, существование добра и зла по природе. В самом деле, говорят они, всякое доказательство слагается из частей, или доказанных, или недоказуемых; если из доказанных, то они в свою очередь потребуют доказательств, и так до бесконеч­ности, если же из недоказуемых, то, будь таких частей много или всего лишь одна, целое все равно будет недоказуемо. Если кому кажется, будто существует что-то, не нуждающе­еся в доказательствах, то удивительно, как они не понима­ют: именно и нужно доказать, что оно достоверно само по себе. Нельзя ведь доказывать, что стихий четыре, потому что их четыре. К тому же если частные доказательства недо­стоверны, то недостоверно и общее. Чтобы знать, что перед нами доказательство, мы должны иметь критерий, а чтобы иметь критерий, нужно его доказать; стало быть и то и дру­гое непостижимо, потому что опирается лишь на их взаим­ные ссылки. А не владея доказательствами, можно ли по­стичь сомнительное? Ведь мы ищем не то, каким кажется предмет, а то, каков он есть в основе» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С. 361].

  2. «Детский» вопрос: вы за кого ? За «них» или за Диогена Ла-эртского?Приведите аргументы «за» и «против».

  1. Чувственное нельзя выделить чувством... «Чувственное нельзя выделить чувством, потому что чув­ству все представляется одинаково истинным; умопостигае­мое нельзя выделить умом по той же причине; а кроме этих двух, у нас нет никаких других возможностей для суждения. Кто уверен в основательности чего-либо чувственного или умопостигаемого, тот сперва должен установить мнение, по­тому что иные отвергают одни мнения, иные — другие; но это приходится делать опять-таки с помощью или чувственного, или умопостигаемого, а ведь и то и другое спорно. Стало быть, судить о мнениях, относящихся к чувственному или умопостигаемому, невозможно; столкновение мыслей дела­ет каждую из них недостоверной, а тем самым уничтожает то мерило, которым, казалось бы, распознавались все разли­чия, и все становится равновозможным» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. — М., Мысль, 1986. — С. 361].

  1. Согласитесь или оспорьте эту позицию. Продолжите обобщение: возможно ли рациональное выделить разумом, а волевое — волей и т.д.?

  1. Фольклор и страсть.

  1. «Мы не сможем понять до конца идей народа, если не уч­тем того глубокого отпечатка, который придают им чувство и эмоция; в особенности же трудно отделять мысль от чувства в области религии. Постижения разума, ощущения тела и чув­ствования сердца не разграничены между собой какими-то непроницаемыми перегородками. В волнах эмоций они сли­ваются, растворяясь друг в друге; а что же более способствует наплыву этих волн, чем сила музыки? Еще не сделано насто­ящих попыток изучения эмоциональных основ фольклора; исследования ограничивались почти исключительно логиче­ским и рациональным (или, если угодно, алогическим и ир­рациональным) элементом. Но, бесспорно, можно ожидать больших открытий от будущего изучения тех влияний, кото­рые оказывала страсть на формирование общественных ин­ститутов и судеб человечества» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. — М., 1990. — С. 491].

  2. Представьте, что вам предложили провести такое иссле­дование. Составьте его план: определите предмет исследова­ния, цель, задачи, методы, процедуры и т.д.

  1. Наука бывает трех родов...

  1. «Наука бывает трех родов: действенная, производитель­ная и умозрительная. Зодчество и кораблестроение — науки производительные, ибо их произведения видимы воочию. Политика, игра на флейте, игра на кифаре и прочее подоб­ное — науки действенные, ибо здесь нет видимых произве­дений, но есть действие: игра на флейте, игра на кифаре, за­нятия государственными делами. Наконец, геометрия, гар­моника, астрономия — науки умозрительные: здесь нет ни производства, ни действия, но геометр занимается умозре­нием отношений между линиями, гармоник — умозрением звуков, астроном — умозрением светил и мироздания. Та­ким образом, среди наук одни бывают умозрительные, дру­гие — действенные, третьи — производительные» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых фи­лософов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С.159].

  2. Вам необходимо оценить данную точку зрения и попыта­ться найти место психологии в этой системе (как бы это сде­лал Диоген Лаэртский и как бы это было возможно с вашей по­зиции).

  1. Говорить себе — это не спор.

  1. «Говорить нечто самому себе и спорить с самим собой — это не то, что спорить с другими. Здесь доказательство не нуж­но, да оно и не пройдет. В разговоре с самим собой многое по­нятно без слов, о многом можно и нужно умолчать, бесконеч­ная линия вывода замещается «точкой», намеком, началом рассуждений ... Продолжать — только время тратить. Вот уже и ответ тебе готов, и тоже началом, уколом, истоком. Идет спор начал, аксиом, определений, принципов. Этот спор, оче­видно, также вполне логичен, но это особая логика, которую попробуй улови во внешней речи, в языке текста...» [Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. введе­ния в двадцать первый век. — М., 1990. — С. 56].

  2. Вы согласны с такой точкой зрения? Предложите свою трактовку, а главное — психологическую модель (описание ге­незиса, структуры, функций) спора «вовне» и спора «внутри».

  1. Образ, который мы носим в себе.

  1. «Мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в себе... Мир глазами че­ловека — это вид мира на основе обработки, которой мы умеем подвергать мир, заключенный в нас. Во мне, состав­ляя часть моего внутреннего мира, существует образ челове­ка. Видеть человека, видеть его, каким он есть на самом деле, по-человечески, означает: подвергнуть этот образ че­ловека, интегрированный в моем мысленном мире.., обра­ботке, которая сделает из него эквивалент образа, существу­ющего вне меня.

  2. Если бы вместо этого видения, реализованного мыслен­но, отличного от любого другого, у меня было бы непосред­ственное видение реальности, я не был бы человеком. Унич­тожить в человеке видение реальности при обязательном посредстве образа, который он носит в себе, означало бы уничтожить человека: это означало бы опуститься от чело­века к животному» [ГийомГ. Принципы теоретической лин­гвистики. — М., 1992. — С. 144].

  3. Если вы согласны с автором этого фрагмента, то приведи­те две возможные интерпретации этого текста в изложении, скажем, ортодоксального бихевиориста (Уотсона, Скиннера и др.) и представителя «теории деятельности».

  1. Мы постигаем лишь то, с чем столкнуться приходится в жизни.

  1. Эмпедокл: «Мы постигаем лишь то, с чем столкнуться приходится в жизни» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. - С. 356].

  2. Что для психологии означает этот тезис?Как данный те­зис конкретизирован (какую может иметь формулировку), например, в психоанализе, в концепции Ж. Пиаже, в поэтап­ном формировании ?

  1. Скептики о природе вещей.

  1. В соответствии с учением скептиков один из способов «согласования видимого и мыслимого» «исходит из рассто­яний, положений, мест и занимающих их предметов. В силу этого вещи, по-видимому, большие, представляются малы­ми, четырехугольные — круглыми, ровные — бугристыми, прямые — вогнутыми, бесцветные — цветными. Так, солнце за дальностью расстояния кажется маленьким; горы издали представляются воздушными и легкими, вблизи же они гро­моздкие; солнце на восходе — одно, а в средине неба — дру­гое; один и тот же предмет в лесу — такой, а на открытом ме­сте — иной; статуя меняется от того, как ее поставить, а го­лубиная шея — от того, как она изогнется. Стало быть, так как все эти вещи нельзя мыслить вне мест и положений, то и природа их непознаваема» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. - 2-е изд. -М.: Мысль, 1986.-С. 359].

  2. С выводом очень трудно согласиться, не так ли? Ну, так попробуйте его оспорить]

  1. Знаки и скептики.

  1. Знак, по словам скептиков, не существует. «В самом деле, если бы он существовал, он был бы или чувственным, или умопостигаемым. Но знак не может быть чувственным, ибо чувствуемость есть общее свойство, а знак — отдельная вещь. Кроме того, чувственные вещи различаются по отличиям, а знаки — по отношениям. Однако знак — это и не умопости­гаемая вещь, ибо всякая умопостигаемая вещь есть или яв­ность явного, или неявность неявного, или неявность явно­го, или явность неявного, а знак не таков. Знак — это не яв­ность явного, ибо явному не нужен знак; это не неявность не­явного, ибо раскрываемое неявное стало бы явным; это не неявность явного, ибо что дает чему-то возможность быть воспринятым, должно само быть явным; это не явность неяв­ного, ибо знак, будучи относителен, должен восприниматься вместе с означаемым, а здесь это не так. Стало быть, нечто неявное постигнуто быть не может, потому что постигается оно, по обычному мнению, именно через знаки» [Диоген Ла­эртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых фило­софов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С. 362].

  2. Без материализации (графического или символического, одним словом, — знакового способа представления) этого со­рита (или череды силлогизмов) разобраться в нем довольно сложно. Но, быть может, именно материализация и есть от­вет скептикам?Итак, ваша задача — попытаться материа­лизовать отношения этой последовательности суждений и выработать либо свое согласие со скептиками, либо критиче­скую оценку.

  1. Доказывать — значит, оспаривать...

  1. «Для доказательства необходимы два лица; мыслитель раздваивается при доказательстве; он сам себе противоре­чит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это проти­воречие с самой собой, она оказывается доказанной. Дока­зывать — значит, оспаривать... Диалектика не есть монолог умозрения с самим собой, но диалог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он — противник самого себя^Усомниться в самом себе — высшее искусство и сила... Не ничто, а чувственное, конкретное бы­тие есть противоположность бытию в общем смысле, как

  2. его понимает логика. Чувственное бытие отрицает логиче­ское бытие, первое противоречит второму, а второе — пер­вому» [Фейербах Л. Избр. философ, произв. — М., 1955. -Т.1.-С. 74].

  3. Вообще, по логике группировки предметов задач, данная задача тяготеет к 204-й задаче. Однако задачи 205 — 208, на наш взгляд, добавляют к предметности проблем сборника не­что такое, что «снимается» мудрым Фейербахом в данном фрагменте. Почему этот текст приведен на этом месте (по­сле группы названных задач) ?Как бы вы назвали данный фраг­мент текста?

  1. Совет артистам-юмористам.

  1. «Я заметил, что очень важно найти смехотворную точку. Если хочешь, чтобы аудитория смеялась, выйди на эстраду и стой молча, пока кто-нибудь не рассмеется. Тогда подожди еще немного, пока не засмеется еще кто-нибудь, но так, чтобы все слышали. Только этот смех должен быть искрен­ним, и клакеры, в этом случае, не годятся. Когда все это слу­чилось, то знай, что смехотворная точка найдена. После этого можешь приступать к своей юмористической про­грамме, и будь спокоен, успех тебе обеспечен» [Даниил Хармс. «Боже, какая ужасная жизнь...» // Новый мир. — .1992. - №2.-С. 212].

  2. Попробуйте объяснить этот феномен с точки зрения любой интересной вам концепции человеческой эмоциональности.

  1. Простая сложная психология.

  1. «Интересную историю о Выготском как враче рассказы­вал А.Н. Леонтьев... Есть такая болезнь — паркинсонизм (болезнь Паркинсона), настигающая человека обычно в по­жилом возрасте. Ее внешний признак — непрекращающее­ся дрожание рук, ног, а иногда и всего тела. И вот Выготско­го привели к кровати тяжелого паркинсоника, который, правда, мог стоять, но не был в состоянии сделать ни шага: любое его волевое усилие приводило к тому, что дрожание (врачи называют его «тремор») становилось еще больше. И тут Выготского, как говорится, осенило. Он взял со стола чистый лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и поло­жил их на пол перед больным так, чтобы образовалась свое­образная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, вдруг пошел!» [Леонтьев А.А. «Л.С. Выготский». — М.: Просвеще­ние, 1990.-С. 57].

  2. Почему больному удалось то, что не удавалось раньше? Ка­кое важнейшее положение Л.С. Выготского утверждается этим фактом!

  1. 4. Хотев В.Б.

  2. 97

  1. Нечто.

  1. ****** исследует строение речевых сообщений и лежа­щий в их основе код. Структурные характеристики языка ин­терпретируются в свете задач, которые они выполняют в раз­личных процессах коммуникации, и, следовательно, ***** можно кратко определить как изучение коммуникации, осу­ществляемой с помощью речевых сообщений. Мы анализи­руем эти сообщения с учетом всех относящихся к ним факто­ров... Мы изучаем характер контакта между этими двумя участниками речевого акта; мы стремимся выявить код, об­щий для адресанта и адресата; мы пытаемся найти характер­ные общие черты, а также различия между операциями ко­дирования, осуществляемыми адресантом, и способностью декодирования, присущей адресату. Наконец, мы пытаемся определить место, занимаемое данным сообщением в кон­тексте окружающих сообщений, которые либо принадлежат к тому же самому акту коммуникации, либо связывают вспоминаемое прошлое с предполагаемым будущим, и мы задаемся основополагающим вопросом об отношении дан­ного сообщения к универсуму дискурса».

  2. На место звездочек вам предстоит определить название науки, которая занимается подобными исследованиями.

  1. Бывает...

  1. «... случаи, с которыми мы еще не встречались в опыте, похожи на те, с которыми мы уже знакомы из опыта» [Юм Д. Соч. Т.1.-С. 187].

  2. Объясните этот феномен.

  1. Психика новорожденного.

  1. На каком этапе человеческой жизни, по вашему мне­нию, формируется психика? Есть ли психика у новорожден­ного ребенка (до 1-го месяца жизни)? Когда (укажите с точ­ностью до недели) начинается вожделенная социализация психики ребенка?

  1. Куда исчезают аффекты?

  1. «Аффект, составляющий пассивное состояние, переста­ет им быть, как скоро мы образуем ясную и отчетливую идею его». Поясните эту мысль Б. Спинозы [Этика. — М., 1970. — С. 350] своими словами, выразите свое согласие (или несогласие) с ней, приведите примеры, иллюстрирую­щие или опровергающие это положение.

  1. Горе от грамотности?

  1. Э. Фромм, работая в Мексике, обратил внимание на лю­бопытный факт, «что память людей неграмотных или редко прибегающих к письму намного превосходит память хоро-

  2. шо образованных жителей развитых стран» [Фромм Э. Иметь или быть. — М.: Прогресс, 1990. — С. 40].

  3. Как можно проверить это небесспорное наблюдение? Что в данном контексте подразумевает под «памятью» Э. Фромм ? Постройте схему эксперимента, способного проиллюстриро­вать это явление.

  1. Дети и вещи.

  1. «Когда ребенок протягивает руку с усилием и молча, он думает достать предмет, потому что не умеет оценивать рас­стояния, — в этом случае он заблуждается; но когда он жалу­ется и кричит, протягивая руку, тут уже не обманывается в расстоянии, а приказывает или предмету приблизиться, или вам принести ему предмет. В первом случае медленными и небольшими шагами поднесите его к предмету; во втором не показывайте даже вида, что слышите его; чем больше бу­дет кричать, тем менее вы должны его слушать. С ранних пор следует приучить ребенка не повелевать людьми, пото­му что он не господин их, ни вещами, потому что они его не понимают. Таким образом, если ребенок желает какой-ни­будь вещи, которую видит и которую хотят ему дать, то луч­ше поднести его к предмету: он извлекает из этого образа действия вывод, доступный его возрасту, а другого средства внушить ему этот вывод нет». «Пока дети будут встречать со­противление лишь в вещах, а не в воле другого, они не сде­лаются ни упрямыми, ни гневными и лучше сохранят свое здоровье».

  2. Оцените данные принципы воспитания Ж.-Ж. Руссо с по­зиций современных психологических воззрений на природу он­тогенеза (кризисов психического развития), а также популяр­ных воспитательных систем.

  1. Ребенок — гений.

  1. «Самые блестящие мысли могут попасть в голову детей, или, лучше сказать, умнейшие слова попадают им на язык, точно так, как и самые ценные алмазы могут очутиться у них в руках; но это не значит, что мысли или алмазы принадле­жат им; для этого возраста нет еще истинной собственности в той или иной области. Слова, которые говорит ребенок, для него бывают не тем, чем для нас: он связывает с ними не такие же идеи. Идеи эти, если они есть, не имеют в его голо­ве ни последовательности, ни связи: ничего точного, ничего уверенного нет в его мыслях. Рассмотрите ближе ваше мни­мое чудо. В иные моменты вы найдете в нем порыв необык­новенной деятельности, ясность ума, готовую пронизать облака. Но чаще всего тот же ум кажется вам слабым, вялым

  1. 4'

  2. 99

  1. и как бы окутанным густым туманом. Он то опережает вас, то остается неподвижным. Порою вы скажете: «Это гений», а минуту спустя: «Это глупец». Оба раза вы ошибетесь: это только ребенок. Это орленок, который в одну минуту рассе­кает воздух, а минуту спустя падает снова в гнездо».

  2. Является ли позиция Ж. -Ж. Руссо общепринятой для суще­ствующей системы обучения и воспитания?Выскажите свое согласие (или несогласие) с этой точкой зрения. 219. Эпизод в ночной церкви.

  3. «Я был в деревне на воспитании у одного священника по имени Ламберсье. Товарищем у меня был двоюродный брат; он был богаче меня, и с ним обращались как с наследником, тогда как я, удаленный от отца, был только бедным сиротой. Мой рослый братец Бернар был замечательно труслив, осо­бенно ночью. Я так много смеялся над его страхом, что Лам­берсье, которому наскучило мое хвастовство, захотелось ис­пытать на деле мое мужество. В один осенний, очень тем­ный вечер он мне дал ключ от церкви и велел сходить за Биб­лией, которую оставили в кафедре. Чтобы подстрекнуть мое самолюбие, он прибавил несколько слов, которые сделали невозможным для меня отступление.

  4. Я отправился без свечи: если бы она была у меня, вышло бы, может быть, еще хуже. Нужно было пройти по кладби­щу; я отважно миновал его, ибо я никогда не испытывал ночных ужасов, пока находился на открытом воздухе.

  5. Открывая дверь, я услыхал под сводом отголосок, кото­рый показался мне похожим на голоса и начал колебать мою римскую твердость. Отворив дверь, я хотел войти; но едва сделал несколько шагов, как остановился. При виде глубо­кого мрака, царившего в этом обширном здании, я был ох­вачен ужасом, от которого у меня встали дыбом волосы: я пячусь назад, выхожу и пускаюсь бежать, весь дрожа. На дворе я встретил маленькую собачку, которую звали Султа­ном; ласки ее меня успокоили. Стыдясь своей трусости, я вернулся назад, стараясь, однако, вести с собой и Султана, который не хотел идти за мной. Я быстро шагнул за дверь и очутился в церкви. Едва я вошел, мною снова овладел страх, притом столь сильный, что я потерял голову; и хотя кафедра стояла направо и я очень хорошо это знал, но, незаметно как-то повернувшись, я долго искал ее налево и запутался между скамьями; я уже не понимал, где я, и, не будучи в со­стоянии отыскать ни кафедры, ни двери, впал в невырази­мое волнение. Наконец, я заметил дверь, мне удалось вы­браться из церкви, и я удалился с таким же успехом, как и в первый раз, твердо решив не ходить туда одному иначе, как среди бела дня.

  6. Я возвращался домой. При самом почти входе я разли­чаю голос Ламберсье по громким взрывам хохота. Я уже за­ранее принимаю их на свой счет и, стыдясь, не решаюсь от­ворить дверь. В это самое время я слышу, как дочь Лам­берсье, беспокоясь за меня, приказывает служанке взять фонарь, а сам Ламберсье собирается идти искать меня, в со­провождении моего отважного брата, которому впоследст­вии не преминули бы приписать всю честь экспедиции. В один момент все мои ужасы рассеялись, и остался только страх быть застигнутым среди бегства: я бегу, я лечу в цер­ковь; не путаясь и не ощупывая дороги, я добираюсь до ка­федры, всхожу на нее, беру Библию, кидаюсь вниз; в три прыжка я очутился вне храма, забыв даже затворить дверь; вхожу, запыхавшись, в комнату и бросаю на стол Библию, растерянный, но весь трепещущий от радости, что удалось упредить назначавшуюся мне помощь».

  7. Определите возраст главного героя произведения отрывка произведения Ж.-Ж. Руссо. Каковы пути генезиса страха в жизни человека? Раскрывает ли данный отрывок существен­ные отношения аффекта и интеллекта? 220. Граница мифа.

  8. «Наука, занимающаяся исследованием природы, разъ­ясняет ее факты и излагает ее законы на специальном языке, ясном и определенном для опытного ученого, но являю­щемся каким-то мистическим жаргоном для варваров, ма­локультурных людей или детей. Язык поэтического мифа.., а не изысканное, вычурное подражание — предназначен для понимания именно таких простых, не тронутых школьным образованием умов. Поэт созерцает тот же естественный мир, что и человек науки, но своей, столь отличной манерой он стремится облегчить всякую затруднительную мысль. Он придает ей видимый и осязаемый образ, относя с этой це­лью прежде всего мировое бытие и движение к сфере такой же личной жизни, какую ощущают в себе его слушатели. Он дает, таким образом, широкое применение правилу, что «человек есть мерило всех вещей» ... Мифы, выработавшие­ся из тех бесконечных аналогий между человеком и приро­дой, которые составляют душу поэзии, и вылившиеся в эти сказания, все еще не утратившие для нас своей неувядаемой жизни и красоты, являются мастерскими произведениями искусства, принадлежащего более к прошлому, чем к насто­ящему. Развитие мифа было задержано наукой, оно замира­ет под тяжестью мер и весов, пропорций и моделей и даже почти умерло уже. Оно рассекается ныне анатомическим ножом ученых. В этом мире каждый должен сделать то, что может, и если в людях настоящего времени миф не вызывает тех же чувств, какие вызывал в их предках, им остается по крайней мере возможность анализировать его. Мы видим интеллектуальные пределы, в которых должен оставаться тот, кто симпатизирует мифу, и вне которых должен быть тот, кто желает его исследовать. К счастью, мы живем около этой пограничной черты, так что можем переступать за нее и в ту, и в другую сторону» [Тайлор Э.Б. Первобытная куль­тура. - М., 1989. - С. 150 - 151].

  9. Эти строки были написаны более ста лет назад. Измени­лась ли с тех пор расстановка сил в диаде «миф — наука» ? Ка­кова функция мифа в культуре? Где сегодня проходит «погра­ничная черта»? Не кажется ли вам, что в данном отрывке роль Поэта расширена до роли Учителя? Это случайно или, быть может, в это вкладывается определенный смысл? Где проходит граница мифа ?

  1. О чем мы не пишем в своих книгах.

  1. «В лекционном турне после возвращения из легендар­ного дрейфа Нансен прочел перед студентами одного из университетов лекцию, которая называлась «О чем мы не пишем в своих книгах». Это была лекция о взаимоотноше­ниях людей, закинутых в непривычные обстоятельства. Нансен рассказал, что во время жуткой зимовки на необи­таемой земле Франца-Иосифа, в самодельной хижине из льда и моржовых шкур, они со своим спутником, лейте­нантом Иогансеном, говорили только на «вы» и обраща­лись друг к другу только официально. Нансен — пример мужества для каждого человека, и я много думал, почему у них было так. Может быть, сугубая официальность обста­новки просто не позволяла распускаться, вроде того, как не положено ходить на работу небритым, в домашних шта­нах» [Куваев О.М. Дневник прибрежного плавания. — М., 1988. - С. 242].

  2. Можете ли вы привести аналогичные примеры (из жизни, из литературы)? Как вы думаете, в чем причина такого рода этикета ?

  1. О происхождении и природе аффектов.

  1. «В природе нет ничего, что можно было бы приписать ее недостатку, ибо природа всегда и везде остается одной и той же; ее сила и могущество действия, т.е. законы и сила при­роды, по которым все происходит и изменяется из одних форм в другие, везде и всегда одни и те же, а следовательно, и способ познания природы вещей, каковы бы они ни были, должен быть один и тот же, а именно — это должно быть по­знанием из универсальных законов и правил природы... Та­ким образом, аффекты ненависти, гнева, зависти и т.д., рас­сматриваемые сами по себе, вытекают из той же необходи­мости и могущества природы, как и все остальные единич­ные вещи, и, следовательно, они имеют известные причи­ны, через которые они могут быть поняты, и известные свойства, настолько же достойные нашего познания, как и свойства всякой другой вещи, в простом рассмотрении ко­торой мы находим удовольствие. Итак, я буду трактовать о природе и силах аффектов и могуществе над ними души по тому же методу, следуя которому, я трактовал в предыдущих частях о Боге и душе, и буду рассматривать человеческие действия и влечения точно так же, как если бы вопрос шел о линиях, поверхностях и телах» [Спиноза Б. Этика. — М., 1970.-С. 111].

  2. Приведите ваши «за» и «против» подобного взгляда.

  1. Картины как средство обучения и тренировки. «Интерес к картинам и кино появился у меня во время

  1. войны, когда я в качестве психолога участвовал в обучении молодых людей летному делу. В 1940 — 1946 годах миллио­нам американцев пришлось овладеть этими совершенно противоестественными навыками. Возможности зритель­ного образования, если можно так выразиться, произвели на меня сильное впечатление. Нельзя рассказать студенту, как нужно летать; нельзя позволить ему учиться этому мето­дом проб и ошибок. Можно было бы учить с помощью тре­нажеров, но это было бы слишком дорого. Нужно было по­пытаться показать им, как летают. Конечно, если бы стиму-льную ситуацию можно было бы имитировать, то они могли бы учиться, не подвергая себя опасности разбиться. Но как неподвижная или движущаяся картина может имитировать реальную ситуацию, с которой курсант столкнется в буду­щем? Можно ли вообще с помощью картин готовить моло­дое поколение к жизни?» [Гибсон Дж. Экологический под­ход к зрительному восприятию. — М., 1989. — С. 385].

  2. А есть ли у вас ответы на эти вопросы? Каковы возмож­ности и ограничения имитации в процессе профессиональ­ного обучения?

  1. Значение кризисов.

  1. В чем значение кризисов психического развития и како­вы положительные и отрицательные их проявления в пове­дении ребенка во время этих кризисов? Возможно ли опре­деленно говорить о положительности или отрицательности какого-либо кризисного проявления (например, о негати­визме и «я-самости»)?

  1. Легенды и мифы.

  1. «Помимо интереса, какой легенды представляют сами по себе как источник сведений о великой катастрофе, ко­торая в одно мгновение уничтожила почти весь человече­ский род, они заслуживают изучения еще и потому, что ка­саются вопроса, который в настоящее время широко об­суждается антропологами. Вопрос этот таков: чем можно объяснить те многочисленные и поразительные черты сходства, которые обнаруживают верования и обычаи на­родов, живущих в разных местах земного шара? Следует ли рассматривать эту общность обычаев и верований как следствие заимствования их одним народом от другого благодаря непосредственному контакту между ними либо через посредство других народов? Или же они возникли у каждой расы самостоятельно как следствие одинаковой работы человеческой мысли под влиянием одних и тех же обстоятельств?» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом заве­те. - М., 1990.-С. 68].

  2. Ответьте на вопросы, сформулированные автором этого фрагмента.

  1. Перевод.

  1. «И в практике, и в теории перевода предостаточно запу­танных проблем, и время от времени делаются попытки раз­рубить гордиев узел, провозглашая догму непереводимости. «Господин обыватель, доморощенный логик», так живо на­рисованный Б.Л.Уорфом, по-видимому, додже» был прий­ти к следующему выводу: «Факты по-разному выглядят в глазах носителей разных языков, которые дают им различ­ное толкование». В России в первые годы после революции некоторые фанатичные фантазеры выступали с предложе­ниями в корне пересмотреть традиционный язык, в частно­сти, искоренить такие вводящие в заблуждение слова, как «восход солнца», «заход солнца». Однако мы до сих пор упо­требляем эти реликты птолемеевского взляда на мир, не от­рицая при этом учения Коперника, и нам легко перейти от обычных разговоров о восходе и заходе солнца к идее вра­щения Земли просто потому, что любой знак легко перевес­ти в другой, такой, который мы находим более точным и бо­лее развернутым» [Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985.-С. 363].

  2. Согласны ли вы с тем, что «факты по-разному выглядят в глазах носителей разных языков» ? Какие реликты взглядов на мир (помимо птолемеевского), дошедшие пусть и видоизме-ненно до нашего времени, вы могли бы еще назвать (особенно интересна в-этом смысле сфера человекознания) ? Были ли в психологии открытия, равные учению Коперника ?

  1. Слезы в знак приветствия.

  1. «Обычай проливать слезы в знак приветствия имеет* по-видимому, всеобщее распространение у индейцев как Северной, так и Южной Америки. У ллемени тупи в Брази­лии ... этикет требует, чтобы гость, войдя в хижину, где оц рассчитывает на гостеприимство, сел в гамак хозяина и ждал некоторое время, сохраняя глубокомысленное молча­ние. Затем обычно женщины приближаются, садятся на пол у гамака, закрывают свое лицо и приветствуют гостя, без пе­редышки восхваляя его и плача. Гостю со своей стороны во время этих излияний также полагается плакать, но если он не умеет выжать из своих глаз настоящие слезы, то должен по крайней мере испускать глубокие вздохи и придать себе по возможности самый печальный вид» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. — М., 1990. — С. 285].

  2. Своеобразное проявление эмоций — прерогатива не только племени тупи, но и, вообще говоря, любого народа (народно­сти, общности), который всегда хоть чуть-чуть, но иначе ре­агирует на то или иное событие. Однако в этом случаемы дол­жны заключить, что столь древняя форма отношения челове­ка к миру, как эмоции, может быть видоизменена (сформиро­вана, воспитана, развита) внешне заданными общественными нормативами (правилами, традициями)?Иными словами, как обучишь человека, такие эмоции и получишь? Так ли это? При­ведите примеры, аналогичные описанному Фрэзером.

  1. О шекспировской лисице...

  1. «Детские игры, народные поговорки, нелепые обычаи могут быть неважны практически, но, с философской точки зрения, они не лишены значения, так как они относятся к од­ной из самых поучительных фаз древней культуры. Безобраз­ные и жестокие суеверия иного человека могут оказаться остатками первобытного варварства, и при этом воспитание для такого человека является тем же, что и для шекспиров­ской лисицы, «которая, как ее не приручай, как не лелей ее и не оберегай, будет сохранять дикую хитрость своих предков» [Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М., 1989. — С. 90].

  2. С философской точки зрения, как считает автор фраг­мента, предыстория культуры не лишена значения. А с психо­логической точки зрения, что может она дать современной науке (и практике) ? Согласны ли вы с образом лисицы в данном контексте?

  1. Повторяя опыт Торндайка.

  1. «Повторяя опыт Торндайка, в котором испытуемые с за­крытыми глазами должны были вычерчивать линии задан­ной длины (представьте, вам показывают эталонную линию и предлагают начертить такую же, при этом эксперимента­тор максимально ограничивает обратную связь с результа­тами вычерчивания этих линий за счет уменьшения площа­ди касания руки бумаги и стола, фиксированности каранда­ша и др. — Прим. сост.), Кейсон и Троубридж сравнивали четыре экспериментальных условия: условие 1: реакция не сопровождается никакой информацией; условие 2: реакция сопровождается бессмысленным слогом; условие 3: реак­ция сопровождается (в зависимости от точности работы ис­пытуемого) оценкой «хорошо» или «плохо»: условие 4: реак­ция сопровождается указанием точной длины проведенной испытуемым линии.

  2. Были получены следующие результаты: число точных ре­акций при условии 1 равно ***, при условии 2 — ***, при усло­вии 3 -*** и при условии 4 — ***» [Экспериментальная психо­логия/Я. ФрессиЖ. Пиаже. Bbin.IV. - М., 1973. - С.100].

  3. Предскажите, какие примерно результаты (в сравнении этих условий по шкале от 1 до 100) были получены в данном эк-сперименте ? Почему ?

  1. В опытах А. и С. Синхов.

  1. В опытах А. и С. Синхов «испытуемые последовательно заучивали одну и ту же схему лабиринта с помощью зрения и с помощью осязания. Предполагалось, что как в визуаль­ном, так и тактильном лабиринте испытуемый должен по­ворачивать направо и налево одинаковое число раз в одина­ковой последовательности. В случае осязания испытуемому предъявлялся ручной Т-образный лабиринт, в случае зре­ния перед испытуемым клали две карточки — испытуемый должен был сказать, какую из них он выбирает. В этой ситу­ации имелось столько же выборов, сколько и изменений на­правления в ручном лабиринте. Было зафиксировано улуч­шение на 57,16% при переходе от визуальной тренировки к тактильному научению (в том же самом лабиринте). При пе­реходе от осязания к зрению это улучшение составляло 78,6%» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пи­аже. ВыпЛУ. - М., 1973. - С. 155].

  2. Объясните эти результаты.

  1. Типы экспериментального материала.

  1. «При исследовании мнемических процессов психологи использовали чрезвычайно разнообразный материал, кото­рый можно разделить на две большие категории: вербаль­ный и невербальный материал. Внутри этих двух категорий следует различать две разновидности в зависимости от сте­пени осмысленности элементов материала: осмысленный и так называемый «бессмысленный» материал (категории «осмысленный — бессмысленный» и «вербальный — невер­бальный» являются в значительной мере условными. «Бес­смысленный» материал имеет все же определенный смысл, а «невербальный» материал часто вербализуется. — Прим. Ц. Флореса). Ниже приводятся основные примеры каждого из этих видов материала:

  2. Вербальный осмысленный материал: *** Вербальный «бессмысленный» материал: *** Невербальный осмысленный материал: *** Невербальный «бессмысленный» материал: ***» [Экс­периментальная психология/Я. ФресскЖ. Пиаже. Вып.IV. -М., 1973.-С. 219-220].

  3. Приведите примеры каждого из видов материала. Не спе­шите обратиться к «ответам», призовите на помощь свою психологическую эрудицию и сообразительность и, кроме того, прокомментируйте, если хотите, данную классифика­цию материала для исследования процессов запоминания-вос­произведения, да и в целом историю экспериментов «на памя­ти» в психологии.

  1. Эффект фон Ресторф.

  1. «Независимо от характера материала, если в заучиваемом ряду разнородные элементы перемежаются с большим коли­чеством однородных, то эти разнородные элементы сохраня­ются лучше, чем однородные» [Экспериментальная психо­логия / П. ФрессиЖ. Пиаже. Bbin.IV - М., 1973. — С. 233].

  2. Решите обратную задачу — по характеристике данного эффекта восстановите схему эксперимента, необходимую для его воспроизведения.

  1. В целом или по частям?

  1. «Когда материал — например, урок или стихотворение — слишком велик или труден для запоминания, его можно заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии объединяются.., но можно этот материал заучивать и сразу весь целиком, повторяя его много раз до полного усвое­ния...» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пи­аже. Bbin.IV. - М., 1973. - С. 259].

  2. Гуманизм отечественной психологии в критике процедуры заучивания (всеравно: для исследования памяти или для обуче­ния) оказался на высоте: безумие заучивания (в прямом и пере­носном смысле) было неоднократно показано эксперименталь­но и обосновано теоретически. Однако, нам кажется, исполь­зовав данные, которые нетрудно предсказать для сравнения заучивания по частям и в целом, уже можно сделать продук­тивные выводы, особенно если вы психолог «деятельностной ориентации». Итак, вопросы: что эффективнее — заучивать по частям или целиком? Какие выводы можно сделать относи­тельно процедуры заучивания для исследования памяти по этим результатам?

  1. Психология времени.

  1. Мы знаем, время растяжимо, Оно зависит от того, Какого рода содержимым Вы наполняете его. Бывают у него застои, А иногда оно течет Ненагруженное, пустое, Часов и дней напрасный счет. Пусть равномерны промежутки, Что разделяют наши сутки, Но, положив их на весы, Находим долгие минутки И очень краткие часы.

  2. С.Я. Маршак

  3. Вновь приходится извиняться за то, что своими задачами мы тревожим тонкую паутину поэтических метафор. Тем не менее, какого рода «содержимое» пакуется в «долгие минутки», а какое в «краткие часы»?Как провести эксперимент в облас­ти восприятия времени (какова его схема, материал и т.д.)?

  1. Чей это ряд экспериментов ?

  1. «В 1927 году *** поставлен ряд экспериментов, основной целью которых была проверка гипотезы Левина ... — всякая мотивация, направленная на выполнение задачи, создает у субъекта состояние напряжения, которое сохраняется доза-вершения задачи. Поэтому, если выполнение задачи преры­вается до ее завершения, система напряжения продолжает сохраняться, обусловливая, таким образом, устойчивость относящихся к задаче систем мнемических действий. И, на­оборот, когда задача завершается, удовлетворение мотива­ции будет сопровождаться ослаблением напряжения, а при отсутствии этого напряжения система мнемических следов будет иметь меньшую возможность долго сохраняться» [Эк­спериментальная психология/ П. Фресс и Ж. Пиаже. Bbin.IV. - М., 1973. - С. 276].

  2. Чей это ряд экспериментов и каков был основной вывод по­сле их проведения ?

  1. Открытие формы предмета.

  1. «Когда детям в возрасте от 4 до 8 — 9 лет предлагается на ощупь узнавать различные объекты или вырезанные из фа­неры геометрические фигуры, то оказывается, что если дети 7 — 8 лет целенаправленно и детально исследуют контур и всю фигуру в целом (возвращаясь несколько раз к центру ...), то 4-5-летние малыши остаются пассивными: они схва­тывают объект и держат его неподвижно ладонями обеих рук, как бы ожидая, что форма сама им откроется» [Экспе­риментальная психология/ П. Фресс и Ж. Пиаже. Bbin.VI. — М., 1973.-С. 34].

  2. Почему?Какой общий закон становления человеческой де­ятельности здесь применим для объяснения?

  1. Приобретения и потери.

  1. Какие новообразования в психике ребенка возникают в результате кризисов психического развития? Что теряет он взамен этих новообразований? Всегда ли новообразования «снимают» наличные формы развития? Когда и какие «поте­ри» остро переживаются детьми, а когда — воспитателями?

  1. Бескризисное развитие.

  1. Представьте, что ребенок прошел все стадии развития, не испытав ни одного кризиса. Какие особенности лично­сти взрослого человека вы могли бы предсказать? Каковы особенности социальной ситуации развития и самого обще­ства, в которых он развивался?

  1. Превосходство.

  1. Возможно ли, что младшие дети по каким-то характери­стикам превосходят более старших детей (не отдельные дети с их индивидуальными различиями, а разные возрастные груп­пы детей)? Можете ли вы привести такие примеры, когда младшие дети (в массе своей) явно лучше выполняют какие-то задания, чем старшие? В какой области человеческого знания это можно предсказать с наибольшей вероятностью (мораль­но-нравственные нормы, технические знания и т.д.)?

  1. Средства воздействия в эпохи кризисов.

  1. Какими средствами воспитания и обученця можно «смягчать» поведение ребенка в периоды кризисов психиче­ского развития? Какие воспитывающие и обучающие воз­действия усугубляют кризисные явления? Когда и каким

  2. образом должны вводиться эти средства в социальную ситу­ацию развития? Возможно ли рассматривать эти средства как элементы ЗБР? Не является ли ребенок своего рода важ­нейшим компонентом (партнером!) в ЗБР взрослого?

  1. Как формируется навык?

  1. «Если бы упражнение или тренировка навыка сводились к проторению или продалбливанию чего бы то ни было на основе бесчисленных повторений, то это не могло бы приве­сти ровно ни к чему хорошему, так как именно в начале раз­вития навыка, когда движения неправильны и неловки, за­держивать-то и нечего. Это обстоятельство еще с одной сто­роны подчеркивает ошибочность «проторительных» концеп­ций. Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее испол­нение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его; поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движе­ния, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для реше­ния данной двигательной задачи, а процесс решения этой за­дачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. — С. 175].

  2. Согласитесь, что данная точка зрения отлична от широко распространенных концепций формирования навыка. Какие изменения могли бы произойти в массовой практике обучения двигательным действиям, если бы данная точка зрения овла­дела преподавателями?Рассмотрите на примере какого-либо навыка процесс его «построения» по сравнению с «проторени­ем». Какие изменения на кривой формирования навыка следо­вало бы в этом случае ожидать?

  1. Джек по фамилии Моцарт.

  1. «Студент-пианист по имени Джек Моцарт хочет заучи­вать фортепьянные пьесы наизусть. Для исполнения каж­дой пьесы Джеку требуется в среднем примерно 15 минут. Обычно он старался запомнить такую пьесу сразу от начала до конца, заглядывая в ноты только в случае крайней необ­ходимости. Но недавно Джек задумался над тем, нет ли бо­лее эффективного метода. Он спросил себя, а что если раз­делить пьесу на три или четыре равные части и разучивать каждую часть по отдельности? Джек решил сравнить два ме­тода заучивания пьес: целостный и частичный» [Готтсдан-кер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982. -С. 26-27].

  2. по

  3. Как вы полагаете, какой метод заучивания в итоге был отмечен Дж.Моцартом как более эффективный?Почему? 243. Экспериментальная невалидность?

  4. «На Западном электрозаводе в Хауторне было проведе­но исследование влияния освещения в цехах на производи­тельность сборочных работ ... Основной частью этого ис­следования были эксперименты с заданием по сборке пере­ключателей. Оно представляло собой «сборку телефонных реле; это операция, которую обычно выполняют женщины: нужно соединить примерно 35 небольших деталей в «сбор­ную арматуру» и закрепить ее четырьмя винтами».

  5. Для эксперимента была оборудована специальная ком­ната, чтобы исследователи могли контролировать условия работы и адекватно оценивать деятельность операторов. В качестве испытуемых в эксперименте приняли участие пять молодых женщин, вполне освоивших данный вид работы. Исследовались две независимые переменные: распределе­ние периодов отдыха, а также длина рабочего дня и рабочей недели. Оплата труда производилась в соответствии с об­щим количеством переключателей, собранных бригадой из пяти человек.

  6. Было установлено, что независимо от распределения периодов отдыха и длины рабочего дня и недели производи­тельность труда продолжала расти в течение двух лет! Ис­следователи сообщают, во-первых, о «постепенном измене­нии социальных отношений в группе операторов в направ­лении групповой сплоченности и солидарности и, во-вто­рых, об изменении отношений между операторами и их контролерами. Организаторы эксперимента стремились со­здать среди девушек атмосферу взаимной поддержки и со­трудничества, избавить их от излишних волнений и тревог. Эти усилия по созданию необходимых условий экспери­мента косвенным путем привели к изменению отношений между людьми» [Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982. — С. 62 - 63].

  7. Неплохой результат и для науки, и для производства, не такли?Какбы, в свете этих данных, следовало построить бо­лее «чистый» эксперимент по исследованию тех же независи­мых переменных?

  8. И еще. Весьма примечательным нам представляется комментарий Р. Готтсданкера по поводу полученных резу­льтатов: «Пользуясь нашей терминологией, эту ситуацию можно описать так. До эксперимента социальные условия работы испытуемых находились на одном уровне. В ситуа­ции эксперимента данная «побочная переменная» перешла на другой уровень. Это привело к продолжительному изме­нению зависимой переменной производительности труда, несмотря на то, что объективно социальные условия в экс­перименте оставались неизменными»(там же). Не кажется ли вам, что словосочетание «объективно социальные усло­вия» (если, конечно, это не погрешность перевода) не со­всем корректно в данном случае? Если вы с этим согласны, то предложите свою формулировку этого словосочетания.

  1. Свержение кумиров.

  1. В эксперименте К. Левина, Р. Липпита и Р.К. Уайта «сравнивалось влияние авторитарной, демократической и анархической обстановки на групповое поведение 10-летних мальчиков. Посмотрим, как эти понятия переводились на язык конкретных экспериментальных операций. Авторитар­ная обстановка была представлена взрослым лидером, кото­рый сам принимал все решения и делал много персональных замечаний. Демократические условия также обеспечивались взрослым лидером, который, однако, способствовал коллек­тивному решению вопросов и всячески стремился поддер­живать ребят. Для создания анархической обстановки преду­сматривалось полное невмешательство взрослого как в дея­тельность группы, так и в межличностные отношения. В ре­зультате оказалось, что в условиях «демократической» обста­новки было меньшее ко/ччество драк, дети были более сча­стливы и более деятельны, чем при других режимах. Автор этих строк предпочел бы назвать описанные ситуации, соот­ветственно, как деспотию, либеральную монархию и демо­кратию. Эти действительные режимы не смогли реализовать­ся полностью (кроме взрослого лидера) из-за недостатка вре­мени. Другой вопрос ... — насколько эти кратковременные эксперименты с детьми, живущими в очень разной домаш­ней обстановке, могут вообще что-либо говорить о поведе­нии индивидов, которые постоянно находятся в соответству­ющих социальных условиях» [Готтсданкер Р. Основы психо­логического эксперимента. — М., 1982. — С. 219 - 220].

  2. Сегодня все мы, россияне, — опытные теоретики и прак­тики преобразования всевозможных социальных условий (мало того, еще и психологи!), поэтому ответьте на вопрос Р. Гот-тсданкера, сформулированный в последней фразе этого тек­стового фрагмента почему-то в риторической форме.

  1. Феноменология бессмысленности.

  1. В 1931 г. во Франкфуртском институте М. Вертгеймер по­ручил мисс Симссен «изучить психологические различия между осмысленной и бессмысленной работой. В отличие от осмысленной расстановки книг на полках, мы использовали внешне сходные с ней сизифовы задания: ставить книги на полки в ряд, затем снимать их, ставить на прежние места, за­тем опять расставлять на полках и т. д.... В обоих случаях дей­ствия наблюдались в течение примерно получаса. Испытуе­мые выполняли бессмысленное задание довольно вежливо, хотя и неохотно и с явным затруднением. Со временем сопро­тивление нарастало, и дело доходило до открытого протеста. Но иногда в ходе выполнения задания происходило нечто по­разительное: у некоторых испытуемых характер задания ме­нялся и становился чем-то более привлекательным —...» [Вер-тгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 157].

  2. Каким именно? Почему? Имеет ли какое-либо отношение этот факт к обоснованию теории, в недрах которой он был по­лучен ?

  1. Война духов и человеческая память.

  1. Один из известных экспериментов по исследованию возможностей запоминания был проведен Ф. Бартлетом. Он просил испытуемых после прочтения рассказа (легенды одного из племен североамериканских индейцев под назва­нием «Война духов») попытаться воспроизвести эту исто­рию. Предположим, что испытуемые были индейцами й обыкновенными жителями городов (не-индейцами). Какие различия в воспроизведении этого рассказа вы можете спрогнозировать? Для ответа используйте следующие пара­метры для сравнения групп: объем воспроизведенного ма­териала, сохранение смысла легенды, количество восста­новленных деталей, сохранение лексики рассказа.

  1. Забывание намерений.

  1. Испытуемым дается инструкция выполнить ряд зада­ний, а решение записать на маленьких листочках одинако­вого цвета и величины. Каждое задание должно быть выпол­нено на новом листке (задания типа «выписать города, на­чинающиеся с одной буквы», или «классические манипуля­ции со спичками»). После того как даны общие инструкции о решении заданий, перед началом решения эксперимента­тор предлагает испытуемому в конце каждого задания под­писать лист своим именем. Это и есть намерение, забыва­ние или запоминание которого будет особо исследоваться (испытуемый думает, что подпись нужна для сортировки листов). Проводились две серии экспериментов, вторая от­личалась тем, что после пятого задания (всего 10) вводилась 5 - 10-минутная пауза. Время паузы лучше всего охаракте­ризовать как занятое дружелюбной беседой с эксперимен­татором. После паузы испытуемый возвращается к задани­ям, но забывает подписать первый листок. До паузы подпи­сывались — 96%, первый лист после паузы — 20%, второй лист после паузы и далее — 90%.

  2. Автор исследования связывает причину таких результатов во «взаимоотношении квазипотребностей», возникающих в про­цессе эксперимента. Назовите автора (или хотя бы психологи­ческую школу, к которой он принадлежит), приведите примеры подобных феноменов забывания намерений из жизни, а также смоделируйте следующую ситуацию. Предположим, вам нужно дать своему сотруднику поручение, которое вы не хотите, что­бы он выполнил (точнее, вы хотите, чтобы он его забыл). Что для этого нужно сделать? И, наконец, сформулируйте ряд мне-мотехнических правил, которые позволят избегать вам и вашим сотрудникам забывания намерений и поручений. 248. Эффективность непосредственной памяти.

  3. Материалом двух опытов были 15 карточек с изображе­нием предмета на каждой из них (4 группы предметов: кухон­ные принадлежности, игрушки, фрукты, животные) и в пра­вом верхнем углу написанной цифрой. Испытуемые: дошко­льники (средние и старшие), школьники (8 — 14), студенты.

  4. В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках (дошкольники классифици­ровали предметы в процессе игры с экспериментатором; школьники и взрослые — в ходе выполнения задания). По­сле этого карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. До­школьники воспроизводили только названия предметов.




  1. Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4
Loading...


©melimde.com 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін ызмет
Жалпы ережелер
ызмет стандарты
дістемелік кешені
бекіту туралы
туралы хабарландыру
біліктілік талаптары
кіміні аппараты
Конкурс туралы
жалпы біліктілік
ойылатын жалпы
мемлекеттік кімшілік
жалпы конкурс
Барлы конкурс
білім беретін
ызмет регламенті
республикасы білім
ткізу туралы
конкурс атысушыларына
біліктілік талаптар
атысушыларына арнал
бойынша жиынты
Республикасы кіметіні
идаларын бекіту
облысы кімдігіні
рсетілетін ызметтер
мемлекеттік ызмет
стандарттарын бекіту
Конкурс ткізу
мемлекеттік мекемесі
дебиеті маманды
дістемелік материалдар
дістемелік сыныстар
Мектепке дейінгі
ауданы кіміні
конкурс туралы
жалпы білім
рметті студент
облысы бойынша
мыссыз азаматтар
Мемлекеттік кірістер
мектепке дейінгі
білім беруді
дарламасыны титулды
Конкурс жариялайды
мелетке толма
разрядты спортшы
ызметтер стандарттарын
дістемелік кешен
директоры бдиев
аласы кіміні

Loading...