Облачные технологии как средство формирования икт компетентности



бет10/90
Дата11.06.2022
өлшемі1.71 Mb.
#268015
түріДиссертация
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   90
Байланысты:
Облачные технологии как средство формирования ИКТ-компетентности будущих учителей информатики

Внедрение результатов исследования проводилось в рамках учебного процесса на базе физико-математического факультета Московского государственного областного университета (Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Московский государственный областной университет, г. Москва):

  • в рамках дисциплины «Информационные и коммуникационные технологии в науке и образовании» направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» программы подготовки «Информатика в образовании»;

  • в рамках курса профессиональной переподготовки «Образование и педагогика» по специализации «Учитель информатики» для преподавателей Московской области в Государственном образовательном учреждении высшего образования Московской области Московский государственный областной университет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 191 наименование, содержит 10 рисунков и 23 таблицы. Общий объем диссертации составляет 263 с., основной текст 183 с., литература – 22 с.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ- КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБЛАЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ




    1. Анализ современных подходов к подготовке будущих учителей информатики в условиях модернизации системы образования


В настоящее время в области профессионального образования происходят активные поиски путей обновления его содержания, следствием этого является модернизация образовательных стандартов, применение новых форм организаций образовательного процесса, которые чаще всего ориентированы на личностное становление будущего специалиста. Главной целью модернизации российского образования является достижение его нового качества, которое отвечает современным социально-экономическим условиям России.


Введение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) направлено на соответствие качества подготовки специалистов требованиям регионального рынка труда. Работодатели требуют подготовки квалифицированного, конкурентоспособного специалиста: компетентного в своей профессиональной деятельности, способного быстро адаптироваться к изменениям производственного процесса.
Современному учителю приходится работать в постоянно меняющихся условиях, это в свою очередь требует совершенствования его профессиональных качеств. Постоянное развитие педагогических теорий и методик, разработка и внедрение в педагогическую практику новых технологий обучения и воспитания показывают необходимость в дополнительной подготовке современного учителя в сфере образовательной технологий. Еще В.И. Ленин писал: «А чтобы управлять, нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте,
нужно иметь известное научное образование» [13]. Знания, компетентность, образованность нельзя, по мысли В.И. Ленина, заменить никакими другими, даже лучшими человеческими качествами.
Сегодня наша система образования столкнулась с кризисом. Основные причины этой глобальной проблемы состоят в том, что развитие информационно- коммуникационных технологий опережает уровень образования специалистов, а именно педагогических работников в сфере информационных технологий. Система образования не успевает перестраивать свое содержание и методологию в соответствии со стремительными темпами развития научно-технического прогресса и изменяющимся характером деятельности человека [1].
Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования в РФ до 2020 года [70] необходима модернизация системы образования, переподготовка профессиональных кадров, информатизация учебного процесса, создание информационных пространств. Перечисленные требования направлены на формирование новой отечественной системы образования, развитие человеческого потенциала, укрепление экономики страны.
Необходимо создать условия для постоянного обновления знаний, компетенций педагогических кадров и усовершенствования всей системы образования. Внедрение в образовательный процесс инновационных технологий позволяет повысить квалификацию персонала, его ответственность, готовность осваивать новые подходы к профессиональной деятельности с целью обеспечить обучающихся актуальными знаниями. Модернизация системы образования влечет за собой изменения в образовательной деятельности обучающихся.
Вопросы, связанные с методикой организации образовательной деятельности, рассматриваются в психолого-педагогической литературе. Большой вклад в развитии подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования и разработки соответствующего материала внесли Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, и др. Представленные ученые изучали структуру образования, методы и формы организации учебно-познавательной
деятельности, ее контроля и оценки, приемы мотивации к обучению, средства и методы повышения эффективности образовательной деятельности.
Под образовательной деятельностью будем понимать целенаправленную учебную деятельность, активизирующую взаимодействие обучающегося со средой, где осуществляются процессы обучения, воспитания, развития и познания. Образовательная деятельность способствует совершенствованию личности, углублению знаний в теоретической и практической деятельности.
Обратимся к определению Д.Б. Эльконина [176], который определяет учебную деятельность как деятельность, в которой обучающийся рассматривается как субъект этой деятельности, и где обучающийся стремится к развитию, самосовершенствованию и раскрытию творческого потенциала, освоению знаний, их обработки и практического применения в жизнедеятельности.
Д.Б. Эльконин рассматривает образовательную деятельность как структуру, состоящую из следующих образовательных элементов [там же]:

  • учебно-познавательный мотив, который лежит в основе получения знаний;

  • учебные задачи и цели, являющиеся основными составляющими образовательного процесса, которые дают решение на все вопросы и проблемы в определенной научной области;

  • контроль за процессом обучения, который воспитывает у обучающихся внимательное отношение к обучению и проверке собственных действий при изучении материала или выполнении самостоятельных работ;

  • оценка, формирование которой происходит преподавателем, и который, в свою очередь, проверяет уровень усвоенности материала и понимания его; оценка раскрывает степень понимания учебной задачи, поставленной преподавателем. Важно также отметить самооценку обучающихся в образовательном процессе, когда обучающийся сам определяет уровень полученных знаний.

Таким образом, образовательная деятельность – это сложный и постепенный процесс получения новых знаний и самостоятельного развития обучающегося как личности.
Усиленная модернизация системы высшего образования сегодня опирается на компетентностный подход, который предусматривает не только формирование компетенций профессиональной деятельности, но и реализацию личностных качеств будущего специалиста. В стандарте высшего образования к будущему специалисту предъявляются требования о конкурентоспособности на рынке труда, свободном владении своей профессией и возможности ориентироваться в смежных областях деятельности – все это возможно реализовать в условиях компетентностного подхода.
Понятие «компетенция» пришло в Россию из англосаксонской традиции образования. Вначале этот термин использовался применительно к системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х годов понятие «компетенция» начинает характеризовать требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Исходя из определений понятия «компетенция», а трактуется оно неоднозначно, многие авторы определяют ее, как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие – как способность решать проблемы. Считается, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». По мнению многих авторов «Знаю, что» относится больше к традиционной знаниевой парадигме образования, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии», и поэтому компетенции и компетентностный подход ближе к целям и задачам практико-ориентированного образования.
В переводе с латинского языка «компетенция» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
Зимняя И.А. [55] под компетенцией предлагает понимать внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систему ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Тем самым компетенция дает начало формирования компетентности человека ориентирующегося в чем-либо.
А.В. Хуторской [161] под компетенцией понимает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Таким образом, автор, акцентируя внимание на деятельностной основе компетентности, рассматривает ее как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знаний, умений, навыков, способностей, ценностно-смысловых ориентаций).
Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов...» ЕФО [34], существуют четыре модели определения компетенций:

  • основанные на параметрах личности;

  • основанные на выполнении задач и деятельности;

  • основанные на выполнении производственной деятельности;

  • основанные на управлении результатами деятельности.

Согласно ФГОС ВО компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Согласно проекту «TUNING» [95] компетенция включает:

  • «знание и понимание» (знание академической области, способность знать и понимать)

  • «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретной ситуации)

  • «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Результаты обучения при этом распределяются по нескольким группам: знание и понимание (группа А), интеллектуальные навыки (группа В), практические навыки (группа С), переносимые навыки (группа Д).
Результаты обучения Б. Блум [180] представил в трех сферах: когнитивной
(познавательной), аффективной (ценностно-эмоциональной) и психомоторной.
Б. Блум [там же] предложил организовать когнитивную или познавательную сферу в виде шестиуровневой иерархической структуры: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Эмоциональная сфера охватывает «отношения», «чувства» и «ценности» (т.е. все то, что характеризует эмоциональную составляющую образовательного процесса: от базисного желания и готовности получать информацию до интеграции мотивов, ценностей, взглядов, идей и т.д.).
Психомоторная сфера включает в себя, как правило, физические навыки, подразумевающие координацию мыслительной и мышечной деятельности (широко используя в таких областях, как естественные науки, медико-санитарные направления подготовки, искусство, театр, инженерные науки, физическое воспитание).
Обращение к проблеме компетентностного подхода требует развести понятия «компетентность» и «компетенция», так как, несмотря на достаточно частое их употребление в педагогической литературе (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И. А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), однозначной трактовки данных понятий в настоящий момент не существует.
Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется неоднозначно, и как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» и как «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность» [51, 59, 64].
В словаре С.И. Ожегова [106] термин «компетентный» определяется как
«знающий, осведомленный в какой-то области специалист».
Бермус А.Г. [20] характеризует понятие «компетентность» как системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты.
Лебедев О.Е. [83] характеризует компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности».
В свою очередь в статье «Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования» И.А. Зимняя [55] определяет компетентность как
«основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека».
Е.И. Огарев [105] под компетентностью понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет пять компонентов: глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; знания и опыт, накопленные в области деятельности; овладение передовыми достижениями; умение выбирать адекватные условиям средства и способы деятельности; чувство ответственности за результаты своей деятельности в процессе достижения цели.
Э.Ф. Зеер [52], различая понятия «компетентность» и «компетенция», считает, что знания, умения и опыт определяет компетентность человека, а способность мобилизовать их обуславливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. Э. Зеер, Э. Сыманюк [53] определяют компетенции как интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, как способность человека на практике реализовывать свою компетентность. Они отмечают, что в структуру компетенций, кроме деятельностных знаний, умений и навыков входят мотивационный и эмоционально-волевой компоненты, а также интеграция в единое целое усвоенных отдельных действий, способов и приемов решения.
Идеи компетентностного подхода рассматриваются в работах отечественных и зарубежных авторов (А.М. Аронов, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Дис. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др. Он основан на обозначении компетентности как цели профессиональной подготовки специалиста в вузе. Компетентностный подход предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих эффективно действовать в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Особое внимание здесь уделяется таким умениям, которые нельзя наработать заранее для решения неизвестных ситуаций, такие умения можно выработать лишь в процессе подобных ситуаций.
Компетентностный подход положен в основу модели выпускника и реализуется в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования. Модель выпускника объединяет его профессиональную квалификацию с общедисциплинарными требованиями к результату образования и, как следствие, подготовка будущего учителя информатики должна осуществляться в логике компетентностного подхода и сводиться к формированию профессиональной компетентности выпускника высшего учебного заведения.
Профессиональная компетентность, трактуется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» задач [64].
Проблемой профессиональной компетентности занимались такие отечественные ученые как Б.С. Гершунский [33], Н.И. Запрудский [49], М.П. Лапчик [82], О.Е. Лебедев [83], А.К. Маркова [91], В.П. Пугачев [120], Ю.Г. Татур
[145], Л.О. Филатова [155], В.Д. Шадриков [164] и др.
Они предлагают следующие определения категории «профессиональная компетентность»:

  • профессиональная компетентность – уровень образованности специалиста

(Б.С. Гершунский) [33];

  • профессиональная компетентность – «система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» (Н.И. Запрудский) [49];

  • профессиональная компетентность – характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности, т.е. «техническая подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» (В.П. Пугачев) [120].

В.А. Сластенин решающим признаком профессиональной компетентности учителя считает профессионально-педагогическую направленность личности. По его мнению, профессиональная компетентность должна включать [135]:

  • свойства и характеристики, определяющие профессионально- педагогическую и познавательную направленность личности;

  • требование к его психолого-педагогической подготовке;

  • объем и состав специальной подготовки;

  • содержание методической подготовки по специальности.

В.А. Сластенин и др. [та же] для описания профессиональной компетентности педагога используют понятия психолого-педагогические знания и педагогические умения. Знания соотносятся с теоретической, а умения – с практической готовностью педагога.
Психолого-педагогические знания – это знания методологических основ и категорий педагогики, сущности, целей и технологий образования, закономерностей возрастного развития.
Педагогические умения – это совокупность последовательных действий, основанных на психолого-педагогических знаниях и направленных на решение задач обучения и воспитания.
Педагогические умения В.А. Сластенин и др. [136] делит на 4 группы:

  • умения, связанные с формулированием педагогических задач на основе содержания образования и воспитания (изучать личность учащихся и ученический коллектив, формулировать цели и задачи на основе полученных сведений);

  • умения построить и привести в действие педагогическую систему (планировать деятельность, выбирать оптимальные формы, способы и средства осуществления педагогического процесса);

  • умения устанавливать взаимосвязь между компонентами и факторами образования (создавать оптимальные условия, активизировать деятельность учащихся, осуществлять связь школы с семьями и социальной средой);

  • умения учета и оценки результатов педагогической деятельности (анализа и самоанализа, контроля и диагностики, определения на основе полученных результатов задач дальнейшей деятельности).

Кричевский В.Ю. [75] приводит основные признаки понятия компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности.
Автор выделяет 4 вида профессиональной компетентности:

  • функциональную, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать;

  • интеллектуальную, которая выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей;

  • ситуативную, позволяющую действовать в соответствии с ситуацией;

  • социальную, предполагающую наличие коммуникативных и интегративных способностей.

Кроме того, профессиональную компетентность педагога рассматривают как совокупность трех групп компетентностей: ключевых, базовых и специальных, аналогично называют и группу компетенций [55, 80].
Ключевые, базовые и специальные компетенции, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения важных профессиональных задач разного уровня. Данные компетенции взаимосвязаны и должны развиваться одновременно, что в конечном итоге обеспечит становление профессиональной компетентности учителя как определенной целостности, некоторой интегративной личностной характеристики [там же].
Ключевые компетентности являются наиболее общими и обязательными для специалистов различных профилей и необходимы для продуктивной деятельности современного специалиста; они проявляются в умениях решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, а также социально-правовых основ поведения личности.
Базовые компетентности выражают общие требования к специалистам определенного направления профессиональной деятельности и представляют собой универсальные умения в определенной профессиональной области и составляют основу профессиональной компетентности специалиста. Данные компетенции необходимы для осуществления профессиональной деятельности в рамках требований к системе образования.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности составляют вариативную часть профессиональных компетентностей специалиста, т.к. привязаны к определенному виду деятельности.
Коллектив авторов [112] выделяют практическую (специальную) компетентность как высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности.
А.К. Маркова [91] определяет специальную компетентность как владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой [там же], является такой учитель, который на достаточно высоком уровне может осуществлять педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.
Она считает, что компетентность учителя характеризуется:

  • профессиональными педагогическими знаниями;

  • профессиональными педагогическими умениями;

  • профессионально значимыми качествами, касающимися как познавательной сферы учителя, так и его мотивационной сферы;

  • профессиональными педагогическими позициями (устойчивые системы отношений (к обучающимся, к себе, к коллегам), определяющие его поведение).

Обобщая вышеизложенное можно сказать, что компетентностный подход – это стремление поставить современное профессиональное образование на один уровень с потребностями рынка труда. Такой подход предполагает не трансляцию знаний от преподавателя к обучающемуся, а формирование профессиональной компетентности, позволяющей успешно действовать на основе практического опыта, знаний, умений и навыков. Существенным моментом в ФГОС третьего поколения для педагогических работников становится необходимость практического овладения компетенциями (ключевыми, базовыми, специальными). Знания, умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения, часто оказываются невостребованными в реальных жизненных ситуациях. Эта их особенность выдвигает на первый план специфические требования к содержанию профессиональной и методической подготовки будущего учителя, направленные, в первую очередь, на формирование гибких, мобильных знаний и умения
применять их в различных, в том числе нетипичных ситуациях [2].
В период модернизации особенно актуально организовать практико- ориентированный процесс обучения так, чтобы образовательный результат проявлялся в формировании у студентов собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса. Необходимо формировать систему жизненно важных, практически востребованных знаний, умений и практического опыта, что позволит будущим выпускникам легко адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в траектории построения образовательного процесса на основе единства компонентов содержания – общих и профессиональных компетенций; приобретения новых знаний, умений и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем.
В основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. Практико-ориентированное обучение – это вид обучения,
преимущественной целью которого является формирование у обучающихся профессиональных компетенций практической работы, востребованных сегодня работодателями, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные компетенции применяются на практике.
Высшее образование всегда было практико-ориентированным, но с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) этот показатель стал одним из приоритетных и проверяемых как по структуре, так и по содержанию.
В системе высшего образования существует несколько подходов к практико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клушина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Использование практико-ориентированных технологий в образовательном процессе изменяет акцент в учебной деятельности, нацеливает обучающихся на интеллектуальное развитие за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.
Практико-ориентированное обучение предполагает:

  • освоение обучающимися образовательной программы не только в аудитории, но и в реальных условиях, формирование у обучающихся профессиональных компетенций за счет выполнения ими реальных практических задач;

  • практическая деятельность по осваиваемому профилю обучения с участием профессионалов этой деятельности.

Практико-ориентированное обучение должно состоять из следующих элементов деятельности:

  • теоретической части включающей лекционные и семинарские занятия по закреплению знаний, а также совместные занятия с приглашенными специалистами;

  • прикладной или практической части, включающей практические и лабораторные работы, учебную и производственную практику;

  • самостоятельную работу, включающую курсовое проектирование, работу в библиотеках и в компьютерных классах, выполнение проектов, исследовательскую работу, ведение портфолио.

Основу практико-ориентированных технологий составляет создание преподавателем условий, в которых обучающийся имеет возможность проявить и реализовать свой интерес к познанию, освоить различные формы учебной деятельности и сделать познание привычной, осознанной потребностью, необходимой для саморазвития и адаптации в обществе.
При реализации практико-ориентированного обучения необходимо учитывать следующие принципы:

  • принцип практико-ориентированного целеполагания;

  • принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

  • принцип продуктивности обучения;

  • принцип первичности образовательной продукции студента;

  • принцип ситуативности обучения;

  • принцип образовательной рефлексии.

В целях реализации указанных нами выше принципов внедрения практико- ориентированности в учебный процесс, необходимо обеспечить ряд базовых предпосылок:

  • мотивационное обеспечение учебного процесса;

  • связь обучения с практикой;

  • сознательность и активность студентов в обучении.

В рамках практико-ориентированного обучения развивается внутренняя мотивация обучающихся, так как появляется возможность свободного выбора способов решения обсуждаемой проблемы; обучающиеся ощущают собственную компетентность; переживают собственную автономию.
Интенсификация процесса поиска, приобретения знаний, умений, профессиональных компетенций является целью практико-ориентированного обучения. Специалист, способный применять в практической деятельности приобретенные компетенции, будет являться результатом практико- ориентированного подхода.




    1. Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   90




©melimde.com 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
Сабақтың тақырыбы
бойынша жиынтық
жиынтық бағалау
Сабақ тақырыбы
Сабақтың мақсаты
ғылым министрлігі
тоқсан бойынша
бағдарламасына сәйкес
бағалауға арналған
Сабақ жоспары
Реферат тақырыбы
жиынтық бағалауға
сәйкес оқыту
арналған тапсырмалар
Қазақстан республикасы
білім беретін
оқыту мақсаттары
бағалау тапсырмалары
рсетілетін қызмет
Жалпы ережелер
жиынтық бағалаудың
республикасы білім
бекіту туралы
тоқсанға арналған
Қазақстан тарихы
Қазақстан республикасының
мерзімді жоспар
арналған жиынтық
қызмет стандарты
болып табылады
жалпы білім
арналған әдістемелік
бағалаудың тапсырмалары
Мектепке дейінгі
оқыту әдістемесі
Қазақ әдебиеті
нтізбелік тақырыптық
пәнінен тоқсанға
Зертханалық жұмыс
Инклюзивті білім
Әдістемелік кешені
республикасының білім
білім берудің
туралы жалпы
Қазақстанның қазіргі
Қысқа мерзімді
Жұмыс бағдарламасы
қазақ тілінде
қазіргі заман
туралы хабарландыру
атындағы жалпы