Межпредметные связи в развитии у студентов вузов интегративных естественно-научных понятий

Loading...


Pdf көрінісі
Дата25.03.2020
өлшемі338.3 Kb.

126

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2



МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ

У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ

ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Н. А. Плугина

Автор фиксирует внимание читателей на актуальности межпредметных связей в ракурсе раз-

вития диалектического мышления студентов. В статье рассматриваются основные направле-

ния в осуществлении межпредметных связей, способы осуществления этих связей и органи-

зационные уровни. Автор раскрывает понятия межпредметных связей с позиций различных 

ученых, разрабатывающих данную проблему, представляет междисциплинарные связи в вузе 

не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и 

активность студентов, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессионально-

педагогическое мышление студентов, улучшающий их критичность и самостоятельность.

Актуальность  реализации  межпредметных 

связей (МПС) в плане развития диалектическо-

го  мышления  студентов  достаточно  очевидна. 

Диалектичность  мышления  предполагает  не 

только  понимание  всеобщности  связей  в  мире, 

не  только  осознание  того,  что  каждое  поня-

тие  находится  в  известном  отношении  и  связи 

с  другими  понятиями,  но  и  предполагает  на-

личие  профессиональных  умений  показывать 

диалектику отношений изучаемых предметов и 

диалектику самого процесса познания. На наш 

взгляд,  совершенно  очевидно,  что  сформиро-

вать подобные умения на отдельно взятом учеб-

ном  предмете  невозможно.  На  всех  учебных 

предметах должен быть единый подход, в част-

ности,  при  формировании  научных  понятий,  а 

тем более интегративных, «сквозных» понятий. 

Неслучайно, межпредметные связи всегда были 

предметом  пристального  внимания  многих  пе-

дагогов и ученых.

Общую  цель  реализации  межпредметных 

связей  можно  обозначить  так  —  убедить  уча-

щихся,  что  сила  научного  знания  не  только  в 

логическом  построении  какой-либо  его  облас-

ти, но и в универсальности, всеобщности, фун-

даментальности  понятий  и  положений  науки. 

Признаками  межпредметных  связей  являются 

системообразование,  действие  во  времени,  пе-

редача информации.

Четкого  определения  МПС  в  дидактике 

пока нет. В разные периоды времени межпред-

метным  связям  приписывали  различные  зна-

чения,  роль,  функции,  задачи,  по-разному  оп-

ределяли  МПС,  характеризовали  их  сущность 

(МПС  понимали  как  отражение  межнаучных 

связей  в  содержании  и  методах  обучения,  как 

принцип  обучения,  составляющую  часть  обу-

чения,  взаимную  согласованность  учебных 

программ  и  др.).  Каждый  из  этих  подходов 

не  определял  полностью  сущности  МПС,  они 

лишь  отражали  определенную  часть  рассмат-

риваемой проблемы, которая в настоящее вре-

мя превратилась, пожалуй, в одну из стержне-

вых проблем общей дидактики, от которой су-

щественно  зависят  качество  и  эффективность 

современного  естественно-научного  образова-

ния, а также выбор направления его развития 

в дальнейшем.

А. В. Усовой определены основные направ-

ления  в  осуществлении  МПС,  способы  осу-

ществления  МПС,  формы  учебных  занятий, 

способствующие  осуществлению  МПС,  орга-

низационные  уровни  осуществления  МПС  [4, 

с.  8—9].  Она  и  ее  ученики  также  раскрывают 

вопросы, связанные с формированием у школь-

ников обобщенных умений и навыков при осу-

ществлении МПС, а также конкретные и соот-

ветствующие частнометодические вопросы.

Интересной  является  работа  В.  Н.  Федоро-

вой, в которой она считает главной предпосыл-

кой  развития  естественно-научного  образова-

ния в школе прогресс наук о природе, выделяет 

методические  предпосылки  межпредметных 

связей  естественно-научных  и  гуманитарных 

дисциплин.  Автор  здесь  определяет  МПС  как 

«дидактическое условие совершенствования ес-

тественно-научного образования», считает, что 

«межпредметные  связи  следует  рассматривать 

как  эквивалент  связей  межнаучных»  [3,  с.  28]. 

По ее мнению, МПС «входят как необходимый 

компонент  в  содержание  дидактического  при-

нципа системности обучения» [3, с. 29], т. е. са-

мостоятельным принципом не являются.

Проблемы межпредметных связей в контек-

сте  межпредметной  координации  рассматри-

вает  Б.  Д.  Комиссаров  при  формулировке  про-


127

Серия «Педагогические науки»

граммы  реформирования  школьного  биологи-

ческого  образования.  Он  также  рассматривает 

парные  (и  тройные)  связи:  биология  и  химия, 

биология, география и астрономия, биология и 

математика, биология и человекознание, биоло-

гия  и  философия  [2,  с.  35—42].  Мы  полагаем, 

что  ряд  положений  Б.  Д.  Комиссарова  может 

быть  перенесен  на  методику  преподавания  не-

которых предметов в высшей школе. 

О.  А.  Яворук  выделяет  следующие  основ-

ные  аспекты  дидактики  межпредметных  свя-

зей:  1) источники  и  движущие  силы  развития 

(диалектическая  взаимосвязь  наук  о  приро-

де,  процессы  интеграции  естественных  наук); 

2) содержательные основы (в частности, по об-

щим  предметам  изучения);  3)  деятельностные 

основы; 4) психологические основы; 5) органи-

зационные и методические основы; 6) перспек-

тивы  дальнейшего  развития.  Каждый  из  этих 

аспектов  сам  по  себе  заслуживает  отдельного 

рассмотрения  и  представляет  собой  важную 

проблему.  Организационные  и  методические 

основы  МПС  в  разном  объеме  раскрываются 

почти в каждом современном пособии по мето-

дике преподавания учебных предметов. 

Междисциплинарные, 

«межпредметные» 

связи (МПС) всегда были предметом присталь-

ного  внимания  известных  ученых-естествен-

ников,  педагогов  и  психологов.  Как  отмеча-

лось,  межпредметные  связи  рассматривались 

и  трактовались  как  фактор,  повышающий  и 

развивающий  характер  обучения  и  возбужде-

ния  «мысленной  самостоятельности  ученика» 

(Н. А. Умов);  как  «дидактическое  условие» 

(Н. М. Черкес-Заде, В. Н. Федорова); как «прин-

цип  обучения»  (П.  Г.  Кулагин);  как  «основы 

формирования социально значимых целостных 

качеств и характеристик личности» (Г. И. Бату-

рина); как «дидактическое средство интеграции 

знаний» (Н. С. Антонов); как «средство форми-

рования  общих  для  всех  предметов  умений» 

(А. В. Усова, В. Н. Янцен); как «средство умень-

шения дублирования <…> и дидактическое ус-

ловие» (Л. М. Кирюшкин, В. Н. Федорова); как 

«средство  формирования  у  учащихся  материа-

листического понятия о взаимозависимости яв-

лений природы» (В. П. Шуман); как «взаимную 

согласованность  учебных  программ,  обуслов-

ленную  системой  наук  и  дидактическими  це-

лями»; как «дидактическое условие и средство 

глубокого и всестороннего усвоения основ наук 

в школе» (Ю. И. Дик, И. К. Турышев).

Мы  рассматриваем  междисциплинарные 

связи  в  вузе  не  только  как  необходимое  педа-

гогическое условие, усиливающее познаватель-

ный  интерес  и  активность  студентов,  интег-

рирующее,  систематизирующее  всю  учебную 

информацию,  увеличивающее  ее  информаци-

онную емкость, но и как фактор, развивающий 

и активизирующий профессионально-педагоги-

ческое мышление студентов, усиливающий его 

критичность,  масштабность  и  самостоятель-

ность,  как  фактор,  во  многом  определяющий 

«переходы» этого мышления на высшие — по-

исковый  (экологический)  и  методологический, 

или учительский, уровни. При этом мы полага-

ем, что как в средней школе, так и в вузе (уни-

верситете)  в  осуществлении  межпредметных 

связей  можно  выделить  следующие  основные 

направления:  1)  согласование  во  времени  изу-

чения различных дисциплин с таким расчетом, 

чтобы  изучение  одних  предметов  способство-

вало подготовке учащихся к познанию других; 

2) преемственность в развитии у учащихся по-

нятий и в выработке у них обобщенных умений 

и  навыков;  3)  осуществление  единого  подхода 

к  формированию  общих,  интегративных  поня-

тий, умений и навыков; 4) единство требований 

к  усвоению  знаний  и  интегративных  понятий 

и  овладению  обобщенными  умениями  и  навы-

ками; 5) широкое использование при изучении 

одного  предмета  знаний,  умений  и  навыков, 

приобретаемых  учащимися  в  процессе  изуче-

ния других учебных дисциплин; 6) показ общ-

ности  методов  исследования,  применяемых  в 

различных науках, и раскрытие их специфики; 

7) раскрытие взаимосвязи явлений [1, с. 24—25], 

изучаемых на учебных занятиях по различным 

дисциплинам  (физики,  химии,  биологии,  гео-

графии  и  т.  д.),  показ  единства  материального 

мира.

Для нас такой общей руководящей идеей в 



реализации междисциплинарных связей в пед-

вузе  являлась  идея  дополнительности  и  соот-

ветствующий  метод  как  форма  ее  реализации 

в  развивающем  образовании.  Вышеуказанное 

единство  содержательной  информации,  опре-

деляющее и формирующее «основы наук» (при 

выполнении  всех  выделенных  А.  В.  Усовой 

направлений  реализации  МПС),  в  достаточ-

ной мере обосновывается в следующей мысли 

П. В. Копнина:  «…идея  раскрывается  в  систе-

ме понятий, поскольку она является понятием 

понятий.  Самым  первым  и  общим  ее  опреде-



128

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2

лением  служит  установление,  раскрытие  ее 

принципа,  который  поэтому  и  выступает  как 

исходный  момент  в  построении  и  изложении 

научной теории» [2, с. 280].

Построение стройной теории развивающего 

образования, основанной на идее и методе до-

полнительности, — дело будущего, требующее 

не только теоретических выводов, но и новых 

экспериментальных  подтверждений  на  самом 

разнообразном  контингенте  воспитанников  и 

учащихся (включая и студентов). Последнее и 

является  одной  из  общих  целей  нашего  изыс-

кания.  Несколько  ранее  в  вышеуказанной  ра-

боте, говоря о единстве содержательной и про-

цессуальной сторон понятия в диалектической 

(а значит, и в педагогической! — НП.) логике, 

П.  В.  Копнин  пишет:  «Сущность  понятия  не-

льзя уяснить не рассмотрев процесс его обра-

зования и развития. Вопрос об образовании и 

развитии понятий — центральный не только в 

изучении  понятий,  но  и  в  диалектической  ло-

гике вообще» [2, с. 179].

В  вузе  студенты  имеют  большую  само-

стоятельность, чем в средней школе. Поэтому 

в  реализации  МПС  и  в  развитии  профессио-

нально-педагогического мышления студентов 

крайне  необходимо  исходить  из  пяти  извест-

ных  основных  компонентов  исследователь-

ской, учебной (и любой!) деятельности, выде-

ляемых  психологами:  мотивация,  планирова-

ние,  настрой,  исполнение  и  оценка.  Мы  увя-

зываем  их  с  четырьмя  логическими  этапами 

развития  понятий  и  умений,  выделяемыми 

в  методе  дополнительности,  —  основание, 

ядро,  следствие  и  общее  критическое  истол-

кование.


Примером  реализации  межпредметных 

связей  в  высшем  профессиональном  образо-

вании  могут  служить  интегративные  курсы. 

В стандарте ВПО таким курсом является курс 

«Концепции современного естествознания». В 

рамках  этого  курса  большая  роль  отводится 

формированию у студентов интегративных по-

нятий и диалектического мышления. Для фор-

мирования  интегративных  понятий  препода-

вателями  кафедры  уже  разработаны  програм-

мированные  упражнения.  Здесь  мы  приведем 

пример упражнения для развития у студентов 

интегративного понятия «вещество». В вопро-

сах  данного  упражнения  явно  просматрива-

ются  примеры  реализации  межпредметных  и 

междисциплинарных связей.



Программированное упражнение

«ВЕЩЕСТВО»

1. Какая категория шире по объему, чем ве-

щество:  а)  биомасса;  б)  космическое  вещество; 

в) плазма; г) структурная материя?

2. Предметный объем современного понятия 

«вещество»: а) охватывает все науки; б) распро-

страняется  на  физику  и  химию;  в) имеет  от-

ношение  только  к  химии  и  биологии  (живое  и 

неживое);  г)  является  интегративным  естест-

венно-научным. 

3. Материя существует в виде: а) структур-

ных объектов (естественных и искусственных); 

б)  их  свойств;  в)  процессов  и  явлений;  г)  всех 

перечисленных.

4.  Какие  агрегатные  состояния  вещества 

выделяют  в  современной  физике:  а)  жидкое  и 

газообразное;  б)  твердое;  в)  плазма;  г)  все  пе-

речисленные?

5.  Вещество  в  подавляющем  пространстве 

Вселенной  представлено  в  основном  в  состо-

янии:  а)  газообразном;  б)  жидком;  в)  твердом; 

г) плазмы.

6.  Назовите  наиболее  общие  и  основопола-

гающие  группы  веществ,  которые  выделяются 

в  химии:  а)  простые  и  сложные;  б)  чистые  и 

смеси; в) одноатомные и многоатомные; г) орга-

нические и неорганические.

7.  Дедуктивной  базой  для  установления 

структуры и моделей вещества являются идеа-

лизированные объекты: а) квантовой механики 

и  физики  элементарных  частиц;  б)  теории  хи-

мической эволюции; в) идеи генетики; г) моде-

ли и принципы всех перечисленных теорий.

8.  Простейшими,  элементарными  элемен-

тами любого вещества являются: а) фундамен-

тальные  частицы  —  различные  типы  кварков 

и  лептонов;  б)  электроны,  протоны,  нейтроны, 

мезоны и др.; в) атомы, молекулы, ионы, ради-

калы; г) кванты соответствующих полей.

9. Дискретно или непрерывно (континуаль-

но)  устроено  вещество:  а)  вещество  непрерыв-

но —  т.  е.  любой  кусок  вещества  можно  бес-

конечно  дробить  на  все  меньшие  и  меньшие 

кусочки,  так  и  не  дойдя  до  такой  крошечной 

крупинки,  которая  дальше  бы  не  делилась; 

б) вещество  имеет  зернистую  структуру  и  все 

в мире состоит из большого числа разных ато-

мов; в) атомы живого и неживого вещества об-

ладают внутренней структурой: они состоят из 

положительно заряженного ядра и вращающих-

ся  вокруг  него  электронов;  г)  любое  вещество 


129

Серия «Педагогические науки»

дискретно — состоит из атомов и молекул, ко-

торые  сами  состоят  из  элементарных  частиц, 

масса покоя которых неравна нулю?

10. Структуру и свойства вещества опреде-

ляют в основном следующие типы химических 

связей:  1)  ковалентная;  2)  ионная;  3)  металли-

ческая; 4) кулоновская коллективная (непарная). 

Наличие каких типов связей, кроме водородной, 

предполагают в каждом из четырех агрегатных 

состояний  вещества:  а)  газообразном;  б)  жид-

ком; в) твердом; г) плазменном?

11.  От  чего  зависит  структура  вещества: 

а) чистое  вещество  независимо  от  его  проис-

хождения  и  способа  получения  имеет  всегда 

один и тот же состав и структуру; б) строение 

вещества определяется тем, какие атомы входят 

в его состав; в) строение вещества определяется 

расположением  его  атомов;  г)  строение  вещес-

тва  зависит  от  того,  какие  атомы  входят  в  его 

состав и как они расположены?

12. Основное отличие поля и вещества осу-

ществляется  по  следующим  признакам:  а)  по 

массе покоя (у поля масса покоя равна нулю) и 

степени концентрации массы (и энергии); б) по 

законам движения, по степени проницаемости; 

в)  по  волновым  и  корпускулярным  свойствам; 

г) по ряду запретов вещества (недостижимость 

абсолютного нуля и скорости света в вакууме, 

неподчинение принципу суперпозиции).

13.  Взаимодополнением  каких  свойств  ре-

ально  обладают  вещества:  а)  физическими  и 

химическими;  б)  непрерывностью  и  дискрет-

ностью  —  т.  е.  дуализмом;  в)  системностью  и 

самоорганизацией; г) как и поле — двумя пре-

дыдущими?

14. В чем, на ваш взгляд, вероятнее всего за-

ключается  основное,  существенное  отличие  не-

живого вещества от живого: а) в высшей степени 

системности  и  «синергетической  самоорганиза-

ции»; б) в том, что вокруг живого вещества всегда 

существует особое информационное биопсиполе, 

а вокруг неживого — его нет; в) живое вещество 

состоит  из  органических  макромолекул,  состо-

ящих в основном из четырех биогенных химиче-

ских  элементов  (H,  C,  O,  N)  и,  в  частности,  из 

нуклеиновых  кислот;  г)  любое  живое  вещество 

или организм имеет душу и когда душа его поки-

дает, оно умирает, превращается в неживое?

15.  Что  такое  вещество  (выбрать  его  общее 

определение):  а)  вещество  —  это  то,  из  чего 

состоят  физические  тела;  б)  вещество  —  вид 

структурной  материи,  обладающий  массой  по-

коя;  в)  вещество  —  совокупность  живой  и  не-

живой  материи;  г)  вещество  —  структурный 

компонент химического соединения?

16.  Интегративность  понятия  (категории) 

«вещество»  обусловлена  главным  образом  тем, 

что:  а)  оно  интегрирует  в  себе  все  необходи-

мые  признаки  (и  функции)  понятия  (обобщен-

ность,  необратимость,  свернутость,  этапность, 

системность,  рефлексивность);  б)  оно  междис-

циплинарно —  формируется  и  функционирует 

в  мышлении  человека  путем  объединения,  ин-

теграции  знания  из  всех  естественных  наук;  в) 

оно  трансдисциплинарно  и  диалектично  —  для 

его освоения и гуманитарию, и естественнику, и 

«технарю» необходимо овладеть интегративным 

стилем и методом познания — «индукцией, де-

дукцией, критикой»; г) оно наряду с понятием о 

свете  и  биосфере  лежит  в  ядре  интегративного 

понятия о Земле.

Диалектичность  (идейно-понятийность  и 

рефлексивность)  мышления  студентов  можно 

оценить, используя, например, следующие зада-

ния на оценку интегративных познавательных и, 

в частности, рефлексивных умений студентов:

17.  Отнесите  каждый  из  этих  вопросов  к 

соответствующим  основным  этапам  развития 

понятия  о  веществе:  I.  Основание.  II.  Ядро. 

III. Следствия.  IV.  Общее  критическое  истол-

кование. Проставьте в третьем столбце «Основ-

ные  этапы  развития  понятий»  (табл.)  соответ-

ствующие римские цифры.

18.  Понятие  о  веществе,  пройдя  путь  от 

чисто  физического  до  общенаучного,  приоб-

рело  в  науке  форму  «зрелой»  научной  катего-

рии.  Данное  понятие  проявляет  и  имеет  все 

его  необходимые  признаки:  I.  Обобщенность. 

II.  Необратимость.  III.  Свернутость.  IV.  Этап-

ность. V. Системность. VI. Рефлексивность. На 

формирование  какого  из  этих  признаков  (по-

следовательно)  направлен  каждый  из  вопросов 

этого задания? Другими словами, какой из этих 

признаков  доминирует,  то  есть  в  наибольшей 

мере  «срабатывает»  при  анализе  вами  ответов 

на каждый из этих вопросов? В столбце «Необ-

ходимые признаки понятия» (табл.) проставьте 

соответствующие римские цифры.

19. Любая проверка знаний несет в себе не-

сколько  функций:  I.  Познавательную  (обучаю-

щую).  II.  Воспитывающую.  III.  Развивающую 

(мышление,  например).  IV.  Контролирующую 

(оценочную). V. Корректирующую. Однако в лю-

бой проверке есть какая-то одна доминирующая 


130

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2

функция. Какая из этих пяти функций проверки 

доминировала  в  каждом  пункте  этого  упраж-

нения?  В  столбце  «Дидактические  функции» 

(табл.)  проставьте  соответствующие  римские 

цифры. 

Подводя итог, хочется отметить, что реализа-



ция межпредметных связей в процесс школьного 

и высшего образования вносит ряд положитель-

ных  моментов:  1)  стимулирует  познавательную 

активность учащихся, повышает интерес к пред-

мету;  2)  способствует  формированию  единого 

научного мировоззрения учащихся; 3) повышает 

научный  уровень  знаний  учащихся;  4)  позволя-

ет добиться более высокого уровня умений опе-

рировать  знаниями,  полученными  на  занятиях 

по  различным  дисциплинам;  5) способствует 

развитию  интегративных  понятий  и  диалекти-

ческого  мышления  студентов  и  их  творческих 

способностей;  6) развивает  память  учащихся, 

повышает прочность знаний; 7) создает условия 

для широкого переноса знаний. 

Из  различных  трактовок  сущности  меж-

предметных и междисциплинарных связей для 

нас наиболее приемлемым является следующее 

определение: межпредметные связи — необхо-

димое  дидактическое  условие  повышения  на-

учного уровня обучения, развития диалектиче-

ского мышления, формирования единого науч-

ного  мировоззрения  и  умений  широкого  пере-

носа знаний. Составленное программированное 

упражнение соответствует общим требованиям 

к программированным упражнениям. Отметим, 

что раскрытие данного понятия может способ-

ствовать определению общей специфики интег-

ративных  понятий,  а  также  позволит  уточнить 

саму трактовку этой категории.



Таблица

Образец выполнения программированного упражнения

Суть вопроса



а

б

в



г

Основные 

этапы 

развития 



понятий

Необходимые 

признаки 

понятия


Дидакти-

ческие


функции

1

Родовые отношения вещества



+

I

I, V



2

Предметный объем понятия 

«вещество»

+

I



I

3

Виды материи



+

I

I, V



4

Агрегатные состояния вещества

+

I

I



5

Распределение вещества во 

Вселенной

+

I



I

6

Группы веществ в химии



+

I, II


I, VI

7

Дедуктивная база структуры и 



моделей вещества

+

II



II, III

8

Простейшие элементы вещества



+

II

II, III



9

Дискретность или непрерывность 

в структуре вещества

+

II



II, III

10

Соотнесение агрегатного 



состояния вещества и химичес-

ких связей

4

2, 4


1, 3

4

II



II, III

11

Факторы, влияющие на стро-



ение и структуру вещества

+

II



II, V

12

Признаки отличия поля от 



вещества

+

II, III



II, III

13

Свойства веществ



+

III


I, IV

14

Отличие живого и неживого 



вещества

+

IV, III



V, VI

15

Определение вещества



+

III


I, IV, V

16

Интегративность понятия 



«вещество»

+

IV, III



V, VI

131

Серия «Педагогические науки»

Ïîñòóïèëà 20.11.08.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ильченко В. Р. Формирование у учащихся средней школы естественно-научного миропонимания в процессе 

обучения : дис. … д-ра пед. наук / В. Р. Ильченко. — Полтава, 1989. — 374 с.

2. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б. Д. Комиссаров. — 

М. : Просвещение, 1975. — 462 с.

3.  Межпредметные  связи  естественно-математических  дисциплин  :  пособие  для  учителей  /  под  ред. 

В. Н. Федоровой. — М. : Просвещение, 1980. — 208 с.

4.  Усова  А.  В.  Сущность,  значение  и  основные  направления  в  осуществлении  межпредметных  связей  / 

А. В. Усова // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : респ. сб. — Вып. 3. — Челябинск 

: ЧГПИ, 1976. — С. 3—10.



СПЕЦИАЛЬНЫЕ КУРСЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СЕМИНАРЫ

ПО РУССКОЙ И МОРДОВСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

И ИХ РОЛЬ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО 

ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

М. И. Ломшин

В данной статье на основе многолетних исследований и опыта работы ученого проводится анализ 

практики постановки специальных курсов и семинаров по русской и мордовской литературе в на-

циональных группах высшей школы.

Специальные курсы и семинары — одно из 

средств индивидуализации обучения, развития 

инициативы и самостоятельности студентов [9]. 

Они существенно углубляют и расширяют про-

фессиональные  знания,  умения  и  навыки,  ко-

торые формируются у студентов при изучении 

обязательных дисциплин, являются выражени-

ем  исследовательских  интересов  профессоров, 

доцентов  и  ведущих  преподавателей  литерату-

роведческих  кафедр.  Неслучайно  в  методичес-

кой литературе подчеркивается, что «для спец-

курса по литературе требуется тема, детальную 

разработку  которой  преподаватель  мог  бы  де-

монстрировать им (студентам. — МЛ.) приме-

рами  и  результатами  своего  личного  исследо-

вания  в  каких-либо  опубликованных  работах» 

[10, с. 241].

Несмотря на большое теоретическое и прак-

тическое  значение  специальных  курсов  и  се-

минаров  в  системе  литературного  образования 

студентов,  профессор  А.  И.  Ревякин  в  книге 

«О преподавании художественной литературы» 

вынужден был констатировать: «Огромным по-

роком  современного  литературного  образова-

ния  в  педагогических  институтах  является  то, 

что  будущий  учитель  имеет  возможность,  как 

правило, участвовать только в одном специаль-

ном семинаре и прослушать лишь один специ-

альный курс по литературе» [9, с. 164]. Поэтому 

«необходимо,  чтобы  специальные  курсы  начи-

нались с третьего семестра, а количество часов 

на них было бы увеличено вдвое. Это весьма бы 

способствовало  вовлечению  студентов  в  науч-

ные занятия, стимулировало бы исследователь-

скую  работу  самих  членов  кафедры  и  подняло 

бы  общий  литературоведческий  тонус  факуль-

тетов языка и литературы» [9, с. 202].

Анализ ныне действующих учебных планов 

специальности  «Мордовский  язык  и  литерату-

ра,  русский  язык  и  литература»  Мордовского 

университета  и  Мордовского  педагогического 

института  показывает,  что  в  последние  годы 

количество  часов  на  специальные  курсы  и  се-

минары  несколько  увеличилось,  однако,  этого 

недостаточно.  В  мордовских  национальных 

школах в настоящее время развертываются фа-

культативные  курсы  по  русской  и  мордовской 

литературе,  расширяется  сеть  кружков.  Имен-




Достарыңызбен бөлісу:
Loading...


©melimde.com 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін ызмет
Жалпы ережелер
ызмет стандарты
дістемелік кешені
бекіту туралы
туралы хабарландыру
біліктілік талаптары
кіміні аппараты
Конкурс туралы
жалпы біліктілік
ойылатын жалпы
мемлекеттік кімшілік
жалпы конкурс
Барлы конкурс
білім беретін
ызмет регламенті
республикасы білім
ткізу туралы
конкурс атысушыларына
біліктілік талаптар
атысушыларына арнал
бойынша жиынты
Республикасы кіметіні
идаларын бекіту
облысы кімдігіні
рсетілетін ызметтер
мемлекеттік ызмет
стандарттарын бекіту
Конкурс ткізу
мемлекеттік мекемесі
дебиеті маманды
дістемелік материалдар
дістемелік сыныстар
Мектепке дейінгі
ауданы кіміні
конкурс туралы
жалпы білім
рметті студент
облысы бойынша
мыссыз азаматтар
Мемлекеттік кірістер
мектепке дейінгі
білім беруді
дарламасыны титулды
Конкурс жариялайды
мелетке толма
разрядты спортшы
ызметтер стандарттарын
дістемелік кешен
директоры бдиев
аласы кіміні

Loading...