Диагностика и коррекция

области тесно связаны с функцией памяти (запоминание и воспроизведение). 
В затылочной области осуществляется начальный этап приема и 
переработки зрительной информации. 
К функциям регуляторных отделов мозгового ствола (диэнцефальный, 
мезенцефальный и нижний отделы мозгового ствола, лимбико-ретикулярный 
комплекс) относятся организация эмоционально-волевой деятельности, 
процессы памяти, внимания, активация (локальная и генерализованная) 
вышележащих 
мозговых 
структур, 
регуляция 
процессов 
сна 
и 
бодрствования, все вегетативные функции. 
Существует тесная взаимосвязь глубинных отделов мозга со структурами 
коры головного мозга, в первую очередь — с лобными отделами. Дисфункция 
или поражение каждой из областей коры или глубинных структур, а также 
связей между ними сопровождаются нарушениями соответствующих функций. 
Ни одни из отделов мозга не функционирует независимо от других структур. 
Существует определенная структурно-функциональная организация, которая 
обеспечивает формирование динамических систем, включающих разные 
отделы мозга в зависимости от стера текущей и предстоящей деятельности, с 
использованием 
прошлого 
опыта, 
связанных 
с 
процессами 
генерализованного 
и 
направленного 
внимания, 
локальной 
и 
генерализованной активации. На основании ЭЭГ-обследования 6-8-летних 
детей с трудно-4и в обучении установлено, что у большинства этих детей 
развитие мозговых структур и связей между ними отстает от астной 
нормы, от физиологических характеристик, наблюдаемых у детей того же 
календарного возраста. 
Данные психологического и нейропсихологического изучения с трудностями 
в обучении и отклонениями поведения свидетельствуют о том, что 
недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено 
недостаточностью функций некоторых мозговых структур, в первую очередь — 
лобных и теменных отделов. Нарушение функционального объединения 
различных структур мозга и их специализированного участия в реализации 

процессов восприятия, опознания, внимания, памяти, речи, интеллектуальной 
деятельности лежит в основе изменений познавательной активности. 
Клинико-психологическое и нейрофизиологическое обследование детей, 
обучающихся в старшей и подготовительной группе детского сада и в первом 
классе школы-интерната для детей выявили у многих из них различные 
варианты отклонений мозговой деятельности. Основное внимание уделялось 
клиническому анализу состояния ребенка с выделением ведущих нарушений, 
приводящих к дезадаптации в условиях систематического обучения, анализу 
психологических отклонений, нейропсихологическому анализу структурно-
функциональной организации мозга, оценке уровня развития электрической 
активности и стволовых структур и соответствия их возрастной норме, 
обследованных детей были выделены 4 клинико-психологических синдрома, 
лежащих в основе определенного комплекса трудностей: синдром 
психического инфантилизма, церебрастенический синдром, гипердинамический 
синдром, психоорганический синдром. Эти синдромы встречались как 
изолированно в различных комбинациях, что вело к их усугублению 
осложнению. 
У многих детей с трудностями в обучении отмечается незрелость личностных 
компонентов учебной деятельности: отсутствие ответственности за свое 
поведение и успехи в учебе, небрежное отношение к обучению, 
недостаточная критичность, завышенная самооценка. Эти черты и 
составляют сущность синдрома психического инфантилизма. Дети с 
явлениями психического инфантилизма находятся как бы на более 
ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-
волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной 
внушаемости, стремлении к получению удовольствия как основной 
мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов. 
Формирование личностного компонента готовности к систематическому 
обучению имеет особо важное значение. Возможность перехода к сложной 
опосредованной деятельности, которой является школьное или дошкольное 

обучение, возникает по мере развития структур мозга, управляющих 
эмоционально-волевой деятельностью и регулирующих ее. В этот период 
должна произойти перестройка мотивации поведения, проявляющаяся, в 
частности, в интересе к результатам учебы, в возможности подчинить свои 
непосредственные желания, интересы и эмоции учебной деятельности. Это 
происходит в период достижения определенного уровня зрелости 
эмоционально-волевой сферы ребенка при созревании подкорковых структур 
и лобных отделов коры головного мозга, что приводит к формированию 
способности критически относиться к своей деятельности, поведению, 
поступкам, окружающим. 
Внутренний план действия, целенаправленность и контроль за своей 
деятельностью — это также личностные компоненты учебной деятельности, 
формирующиеся у ребенка на основе созревания лобных отделов коры и 
глубинных структур мозга. 
Инфантилизм проявляется на любом этапе развития ребенка, но 
наиболее отчетливо — в начале школьного обучения. Такие дети отличаются 
наивным поведением, непосредственностью. Во время урока они не 
включаются в общую работу, играют с учебными принадлежностями, 
приносят с собой в портфеле игрушки. Если удается включить их в работу, 
они прекращают ее при малейших затруднениях. У них не сформированы 
школьные интересы, они не полностью понимают учебную ситуацию, не 
умеют целенаправленно выполнять задания, т.к. не могут удерживать в 
памяти инструкцию, контролировать свою работу, критически оценивать свои 
действия. Такому ребенку свойственно беспечное отношение к учебе. Он 
приветлив, добродушен, оживлен, но эмоции носят поверхностный, 
неустойчивый характер, из-за чего такие дети внушаемы, легко подражают 
другим. 
Ребенок с недоразвитием личностных компонентов непродуктивно 
действует в ситуации, где должен подчиняться указаниям педагога и 
подавлять собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в 

школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только 
переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. 
Недоразвитие личностных компонентов при инфантилизме тесно связано с 
замедленным 
созреванием 
лобно-диэнцефальных 
систем 
мозга. 
Неустойчивость 
внимания, 
низкая 
познавательная 
активность 
и 
работоспособность, характерные для детей этой категории, могут быть 
обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных 
структур ствола мозга, в первую очередь — таламо-корковых и лобно-
таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга. 
Анализ ЭЭГ детей с трудностями в обучении позволил установить 
выраженную незрелость механизмов возникновения основного ритма 
электрической активности коры головного мозга — альфа-ритма, 
сочетающуюся с нарушением нормального развития глубинных структур 
мозга. Это приводит к диффузной несформированности высших психических 
функций, что и является одной из ведущих причин трудностей в обучении 
детей 6-8 лет (рис. 1 и 2 главы IV). Таким образом, нейрофизиологические 
данные свидетельствуют о существовании объективных причин этих 
затруднений. 
Для детей этой категории характерна также незрелость психомоторики, 
проявляющаяся в недостаточности тонких движений пальцев рук и кистей, 
затруднении выработки двигательных и трудовых школьных навыков. Часто 
эти дети несколько расторможены, движения их порывисты, недостаточно 
координированы и четки; характерно обилие лишних движений, что проявля-
ется в чрезмерной двигательной активности. Такая моторика характерна для 
детей более младшего возраста («моторный инфантилизм»). Особенно 
отчетливо 
задержка 
в 
развитии 
моторики 
проявляется 
при 
целенаправленных видах деятельности, таких, как рисование, письмо, 
ручной труд. 
У детей с психическим инфантилизмом отмечается сочетание 
эмоционально-волевой 
незрелости 
с 
негрубой 
интеллектуальной 

недостаточностью в виде преобладания конкретно-образного или наглядно-
действенного мышления над абстрактно-логическим, Недостаточности 
словесно-смысловой памяти, недоразвитии сложных форм мышления, 
повышенной истощаемости и пресыщаемости активного внимания. Это 
обусловлено более медленным, чем в норме, развитием структур левого 

жүктеу/скачать 1.74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: