1. Объект и предмет этики как гуманитарной дисциплины

Личностный подход способствует

жүктеу/скачать 321.5 Kb.

бет	29/29
Дата	19.05.2023
өлшемі	321.5 Kb.
	#578005
түрі	Лекция

1 ... 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Байланысты:
лекция жинағы Этика. Педагогическая этика (заочное)
Қуантай Әсел ИКТ, 1606296881, 1606296881, Циклограмма «Балб бек» кіші тобы, Циклограмма «Балб бек» кіші тобы, КР алканы и алкены, Мөлдір

Личностный подход способствует:
– осознанию каждым воспитанником себя как личности;
–выявлению, раскрытию своих возможностей;
– становлению самосознания.
Именно на основе личностного подхода оказывается возможным осуществление личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В условиях, когда содержание и формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют возрастным особенностям и интересам, учёт своеобразия личности обогащает коллектив и других его членов.
Модель личностно-ориентированного обучения включает в себя следующие требования:
- существенное увеличение объемов самостоятельной и индивидуальной работы ученика;
- полный учет личностных, индивидуальных и психологических особенностей каждого учащегося;
- реализация индивидуальных графиков и планов обучения;
- качественное и эффективное информационно-методическое и нормативно-правовое обеспечение учебного процесса;
- современное техническое оснащение учебного процесса;
- продуктивное сотрудничество и взаимодействие ученика и преподавателя.

3. «Барьеры» общения в отношениях между педагогом и учеником.

В общей системе профессиональной культуры педагога особое место занимают ее нравственные и психологические компоненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечивающий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения носителя высокой нравственно-психологической культуры -- «эффективный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования, которые выступают как предпосылки профессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эффективным» учителем считается тот, для которого внутренняя психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно решать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них ответной доброжелательности, видит в каждом из них личность обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы коммуникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стремиться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вое принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способствовать достижению главной цели гуманистической этики -самореализации личности.
Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учитель (или будущий учитель) должен признать, что эффективность его деятельности зависит от его личной вовлеченности в педагогический процесс. Он не может существовать в двух сферах — профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать не только главным делом его жизни, но и средством проявления собственного Я: «Как бы расчетливо и рационально ни руководил учитель тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти все. что происходит в классе, несет на себе отпечаток его присутствия, его настроений и внешнего поведения, ожиданий и объяснений, его реакций по отношению к учащимся».
«Эффективный педагог» как профессионал, способствующий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмоционально окрашенные отношения с учениками, искренне симпатизировать им и тонко воспринимать их непосредственные нужды. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с помощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и энтузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.
Американский специалист Р. Берне выделяет следующие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:
максимальная гибкость;
способность к эмпатии, т.е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды;
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка на создание положительных стимулов для восприятия учащихся;
владение стилем неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;
эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уверенность в себе.
Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельности мышления, а не на механическом заучивании материала.
Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению, догматическому стилю преподавания, основанному на изложении фактов и запоминании их учащимися. Такое преподавание не допускает возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения.
Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-концепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою профессию, испытывающие чувство личной или профессиональной адекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.
Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя о самом себе порождают и экстремальные формы его поведения: от агрессивных и враждебных до пассивных и заискиваюше-льстивых, от невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить учащегося в ошибке до полного равнодушия к его знаниям.
Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реальным обеспечением успеха его деятельности либо приводить к неизбежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Установки, заключающие в себе негативный потенциал, способны оказывать пагубное воздействие на личность учащегося.
К таким установкам американские психологи относят, например, следующие:
отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят:
создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении;
поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;
оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нечестного поведения;
стремление к установлению жесткой дисциплины;
увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.
Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог — учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаимопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельности. К основным из них могут быть отнесены следующие.
Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность: самодисциплина и т.д. Учащиеся, осознавая необходимость обучения и даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью» минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педагога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхождения в жизнь. К счастью, сегодня намечается тенденция к исправлению этой ситуации.
Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося: их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учителем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем больше и лучше и обладающий поэтому правом на менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» не «ниже» - они просто разные, с чем следует считаться и руководствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.
3. Плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, создавая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя различие между «они» и «мы».
4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессиональной деятельности знание основ психологии личности — скажем, учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по незнанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических особенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» и детской психологией?
А ведь нельзя забывать, что с годами, как замечал еще Аристотель, великий учитель своего великого ученика Александра Македонского, мы становимся все более недоверчивы и подозрительны, малодушны и эгоистичны, ворчливы и гневливы, живем все более воспоминаниями («вот раньше!..»), считаем себя всеведущими, не способны на сильные чувства. В то время как молодые люди, по утверждению того же Аристотеля, — страстны, вспыльчивы, не переносят пренебрежения, легковерны, живут надеждой на будущее, любят друзей, во всем склонны к крайностям и максимализму, любят посмеяться и сказать острое слово. И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по возрасту не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к проявлениям детства и юности.
Рассмотренные барьеры общения педагога пучащегося в условиях авторитарного стиля отношений в школе были естественными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учителя, его «руководящее» положение как бы заранее приучали детей к существованию во взрослой жизни «начальников» и «подчиненных», отводя каждому строго определенное место. В условиях же демократизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных межличностных отношений педагогов и учащихся.

1 См.: Мишаткина Т.В., Яскевич Я.С. Этика. Мн.2017. С.15-19.

2См.: (http://rustamsamedov.narod.ru/physician/gippocrat.html).

3 См.: (http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1295584560)..

4 См.: Загорская Н.C. ЭУМК Педагогическая этика

5 Мишиткина Т.В. Педагогическая этика. С.7.

6 Зеленкова И. Л. .Этика. С.230.

7См.: Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Мн.2004. С. 8-9.

8См.: Загорская Н.C. ЭУМК Педагогическая этика.

9 См.: Загорская Н.С. ЭУМК Педагогическая

10 Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. С.11-18.

11 См.: Загорская Н.С. ЭУМК Педагогическая этика.

12 Там же.

жүктеу/скачать 321.5 Kb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 ... 21 22 23 24 25 26 27 28 29