Сборник задач по психологии Учебное пособие

Loading...


бет4/4
Дата22.03.2020
өлшемі0.65 Mb.
түріСборник задач
1   2   3   4

Л. С. Выготский

393.

  1. А.Н. Леонтьев Общая психология

  2. А. Р. Лурия Нейропсихология

  3. Детская психология

  1. 395.


  2. 396.



  3. М. Вертгеймер

  1. 1


  2. О. Кюльпе

  1. Кто «лишний» в этой схеме, если идет речь о психологи­ческом направлении? 397.

  1. I

  2. i

  1. Р. Декарт

  2. Б. Спиноза



  1. Продолжите последовательность. Объясните решение. 398. Игра, по Хейзинге.

  2. «Игру можно определить как свободное действие, осоз­нанно вымышленное и выходящее за пределы повседнев­ной жизни, однако способное полностью увлечь играюще­го; действие, лишенное какой бы то ни было материальной заинтересованности и целесообразности, которое соверша­ется в определенно очерченном времени и пространстве, про­текает в соответствии с принятыми правилами и вызывает к жизни взаимоотношения групп, охотно окружающих себя тайной или подчеркивающих благодаря переодеванию свою особость в обычном мире повседневности» [И. Хейзинга].

  3. Как данное определение соотносится с психологическим определением игры?В чем состоит общность и различие этих определений ?

  1. «Парадокс об актере».

  1. Не только с точки зрения содержания, но и со стороны формальных связей и сцеплений, определяющих их проте­кание, чувства актера отличаются от реальных жизненных чувств. «Но очень хочется рассказать вам, — говорит Дидро, — в качестве примера, как актер и его жена, ненавидевшие друг друга, вели в театре сцену нежных и страстных любов­ников. Никогда еще оба актера не казались такими сильны­ми в своих ролях, не вызывали со сцены такого долгого ру­коплескания партера и лож. Десятки раз прерывали мы эту сцену аплодисментами и криками восхищения. Это в тре­тьем явлении IV акта мольеровской «Любовной досады».

  2. Как и почему это происходит ?Дайте психологически ква­лифицированное осмысление представленного Д. Дидро фено­мена.

  1. Как поставить спектакль?

  1. «В этом заключается работа с актером: надо объяснить роль так, чтобы жесты, которые вы делаете на сцене, воспри­нимались вами не просто как «заданные», а как очевидные и необходимые; вам должно казаться, например, что роль уже сыграна одними перемещениями по сцене». «У нас не бывает так, чтобы режиссер являлся в театр со своей «идеей», своим «видением», своим уже готовым планом постановки и гото­выми декорациями. Его задача сводится к тому, чтобы пробу­дить и организовать творческую активность актеров (компо­зиторов, художников и т.д.). Для него репетиция — это нена­сильственное «вдалбливание» своей раз и навсегда принятой концепции, существующей заранее в его голове: на репети­ции он пробует, ищет, примеряет» [Б. Брехт].

  2. «Из всех задач, которые выпадают мне как режиссеру, меня наиболее увлекает работа с актерами — с человеческим материалом, из которого создаются те новые люди, что, бу­дучи призваны к жизни, порождают новую реальность, реа­льность искусства. Ибо актер — это прежде всего человек. У него есть свои ключевые человеческие качества. На них я и пытаюсь опираться, последовательно соблюдая их при со­здании персонажа — вплоть до того момента, когда чело­век-актер и человек-персонаж начинают жить как одно це­лое» [Л. Висконти].

  3. Возможно ли считать данные методы работы над спек­таклем и фильмом частным случаем формирующего экспери­мента? Почему? Сравните оба метода по их возможной про-дуктивности.

  4. 401. Педагогика, по М. Чехову.

  5. «Своеобразной особенностью программы наших студий­ных занятий было минимальное количество «технических» предметов: постановка голоса, дикция, декламация, пласти­ка, очень модная в те годы акробатика — все эти предметы или совсем отсутствовали в нашем расписании занятий, или занимали в нем второстепенное место. Мое отношение ко всем этим предметам было почти отрицательное. Совсем не­льзя сказать, что мы мало стремились заниматься всеми эти­ми «техническими» предметами. Наоборот: Чеховская сту­дия видела в своих стенах многих из лучших в то время пре­подавателей и преподавательниц. Мы испробовали три или четыре различные системы постановки голоса, столько же систем дикции и т.д., и никогда ни меня лично, ни моих уче­ников не покидало чувство неудовлетворенности. Неудов­летворенность бывала тем больше, чем с большим рвением принимались мы заниматься голосом или дикцией, пласти­кой или ритмикой. Этот неразрешенный вопрос всегда был очень тяжелым, так как, не удовлетворяясь ни одним из «тех­нических» предметов, я в то же время всей душой ощущал огромную важность «техники» на сцене. Только позднее упорная работа и искания в этом направлении помогли мне разобраться в этом вопросе и разрешить его.

  6. Подход к слову и к овладению им (в дикции, постановке голоса и т.д.) неправилен прежде всего потому, что этот под­ход ведет актера от анатомии и физиологии (аппарата речи) к живому слову. Между тем как истинный путь лежит в об­ратном направлении: от живого языка, от живой речи, от звучания каждой из букв и звукосочетаний к так называе­мым резонаторам, связкам, легким, диафрагме. Артикуля­ция, с которой обычно начинает актер, это есть последнее, чему он должен научиться. Никакие внешние приемы не на­учат актера правильно художественно и выразительно гово­рить, если он прежде не проникнет в глубокое и богатое со­держание каждой отдельной буквы, каждого слога, если он не поймет и не почувствует живую душу буквы как звука. Он научится, например, произносить букву «б», когда поймет, что звук ее говорит о закрытости, замкнутости, о защите, ограждении себя от чего-то, об углублении в себя. «Б» есть дом, храм, оболочка и т.д. В «л» живет иное: в нем слышится жизнь, рост, произрастание, раскрытие, силы пластики, фор­мы, текучей воды и многое, многое. И если актер захочет уз­нать жизнь всех букв, если захочет слиться с их душевным со­держанием, тогда он узнает, как нужно их произносить, тогда он с любовью задумается над тем, какую форму должны при­нять его язык и его губы, когда через них хочет высказать свою душу буква. Речь, живая речь должна быть безапелляционным учителем актера в области слова. Актер должен глубоко поч\ в-ствовать разницу между гласными, выражающими различные внутренние состояния человека, и согласными, изображаю­щими внешний мир и внешние события (в слове гром, напри­мер, «грм» имитирует гром, а «о» выражает потрясение чело­века, его стремление понять, осознать стихию). Актер должен глубоко почувствовать музыкальность и пластичность речи. Область движения в актерском искусстве столь же сложна и столь же мало и дилетантски разработана, и тут нужен художе­ственный подход, и тут нужна выработка особого глубокого внимания изнутри к своему телу, к своим движениям, нужна выработка как бы некой «эстетической совести». Актер дол­жен знать, что каждое его движение не только имеет ту или иную цветовую окраску, но, кроме того, определенно звучит.

  7. Все эти и подобные им соображения, детально проду­манные и практически проработанные, разъяснили мне ту неудовлетворенность, которая получалась у нас в Чехов­ской студии от обычных методов работы над словом и жес­том» [Чехов М. Литературное наследие. В 2-х т, Т.1. — М., 1986.-С. 100-101].

  8. Дайте психологическую интерпретацию педагогическому опыту М. Чехова.

  1. Когда человек бывает человеком...

  1. Подготовьте эссе по поводу известного афоризма Ф. Шиллера: «Человек бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».

  1. Превращения общения.

  1. В социальной психологии известна модель общения Дж. Холмса. Представьте, что есть диада общения: Джон и Гар­ри. С точки зрения Дж. Холмса, диада всегда больше, неже­ли простое общение двоих людей. Во-первых, есть Джон, как его сотворил Господь Бог, и есть такой же Гарри. Во-вторых, есть Джон, каким воспринимает его Гарри, и Гарри, каким его воспринимает Джон. В-третьих, есть Джон, каким его воспринимает Гарри, каким его, в свою очередь, воспринимает Джон.., т.е. каким представляется наш образ в глазах других людей. Остановимся на этом тре­тьем уровне восприятия друг друга, хотя, вы, наверное, по­нимаете, что этот умственный опыт возможно продолжить.

  1. Ваше задание: опишите ваш образ на всех трех от­мененных у ровнях восприятия.

  1. Как называлась буква «М» на старославянском? Подберите как можно больше однокоренных слов к сло­вам мышление, мысль. Возможно, при этом для вас откроют­ся некоторые неожиданные повороты в творчестве нашего языка. Кстати, а как обстоят дела с аналогичной сравните­льной этимологией в других языках, например, в англий­ском?

  2. Жизнь — это лонгитюд...

  1. По-видимому, в профессиональной судьбе каждого психолога лонгитюд представляется чрезвычайно желан­ной, но самой трудно исполнимой и реализуемой исследо­вательской идеей. В самом деле, для хорошего и основатель­ного лонгитюда требуется продуманность и запланирован-ность иного, нежели в обычном эксперименте, масштаба. Данная задача предоставляет вам шанс спроектировать лон­гитюд. Воспользуйтесь им, сформулировав цели, задачи, гипотезу, материал, требования к испытуемым и т.д., сло­вом, все, что необходимо для проведения хорошего лонги­тюда.

  1. Спонтанные воззрения на душевные явления. «Повсюду, где недостает нашего истинно психологиче­ского познания, пробелы заполняются тем, что взамен пси­хологических понятий и определений берутся совершенно иные воззрения на соответственные душевные явления» [Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. — М., 1924. - С. 19].

  1. Каковы эти воззрения ?

  1. Жизнь с моделями.

  1. «С миниатюрной моделью нужно предварительно впол­не сжиться, а это не всегда удается... Например, при разби­рательстве мореходных дел штурман, который всю свою жизнь проводит на судне, нередко совершенно утрачивает способность ориентироваться, когда ему приходится проде­монстрировать перед судьями морскую аварию на миниа­тюрных моделях» [Г. Мюнстерберг. Психология и экономи­ческая жизнь. — М., 1924. — С. 69].

  2. Почему это происходит ?Как быть в данной ситуации пси­хологу?

  1. «Пребывание» в орудиях.

  1. «Когда мы применяем орудия труда или исследования, они уже не выступают по отношению к нам как внешние предметы... Они теперь образуют как бы часть нас самих —

  1. 7. Хозиев В.Б.

  2. 193

  1. людей, оперирующих ими. Мы как бы проникаем в них и пе­реносим на них часть своего существования. Мы принима­ем их экзистенциально — как бы «пребываем» в них» [Дрей­фус X. Чего не могут вычислительные машины. — М., 1978. -С. 217].

  2. Приведите примеры подобного «пребывания» в орудиях: из своей частной жизни (феноменологии), из детской жизни, из жизни профессионалов. В чем состоит психологический смысл такой феноменологии (почему так происходит? что делать, если этого не происходит? имеет ли смысл организовывать процесс «слияния» со средствами?)?

  1. Диалектика орудий.

  1. «Усовершенствование орудия приводит к успехам в при­ближении к цели, а неудачи в достижении цели находят от­ражение в улучшении использования орудия и, таким обра­зом, в повышении его эффективности» [Бунге М. Интуиция и наука. — М., 1967. — С. 51].

  2. Имеет ли данное положение общий характер, например, в отношении любого испытуемого в любом эксперименте?

  1. Как рассуждает наука?

  1. Дж. Дьюи, обсуждая проблемы научного познания, останавливается на формулировке эмпирии: «Подождите случай!» В противовес этому, считает он, наука рассуждает иначе: «....!»

  2. Как рассуждает наука ?

  1. О «проклятии» материи.

  1. А.В. Запорожец формулирует важное психологическое положение относительно природы человеческого восприя­тия: «Перефразируя известное положение К. Маркса относи­тельно мышления, можно было бы сказать, что и высшие формы восприятия несут на себе «проклятие отягощающей их материи», что и они сохраняют следы родства с материаль­ными действиями, на основе которых складываются дейст­вия перцептивные» [«Вопросы психологии». — 1967. — №1].

  2. В чем, на ваш взгляд, состоит это родство?Возможно ли сходным образом охарактеризовать, например, память или мышление человека?

  1. Что первично?

  1. В чем-то положениям предыдущей задачи созвучна мысль П. Жанэ: «Восприятие не существует до действия». Но стол ь же очевидно, что и действие не может обойтись без восприятия.

  2. Как возможно разрешить данное противоречие? О каком действии и каком восприятии говорит П. Жанэ?

  1. Преодоление постулата непосредственности?

  1. Л.С. Выготский: «Надо выйти за пределы непосредст­венного переживания, для того чтобы его объяснить».

  2. Почему? Неужели его нельзя объяснить, находясь «в его пределах» ?Как его в принципе возможно объяснить?Приведи­те примеры.

  1. Символика во сне и наяву.

  1. Известна критика со стороны П. Жанэ интерпретации снов, проводимой 3. Фрейдом: «Когда мы спим, наши сим­волы во сне имеют другое значение, нежели когда мы про­сыпаемся и начинаем их интерпретировать. Логика символа во сне другая, чем наяву».

  2. Почему? Какова логика символа во сне и наяву?

  1. Люди и знаки.

  1. Широко известна реплика П. Жанэ: «Хорошо понять знак — это значит не только принять знаки, употребления которых требует от нас общество, но и быть способными са­мим формировать другие знаки и в свою очередь запускать их в употребление».

  2. Когда в онтогенезе человека появляется такая возмож­ность (способность)? В чем она выражается? Возможно ли управлять этим процессом? Есть ли различие в характере по­рождаемых людьми знаков?Насколько произвольны эти знаки и произволен процесс их «запуска в употребление» ?

  1. Память, по Прусту.

  1. М. Пруст: «Память, вводя прошлое в настоящее, унич­тожает как раз это временное измерение, идя по которому реализуется жизнь».

  2. Разъясните данное положение и выскажите свое согласие или опровергните его.

  1. Время и память — произведения искусства? Гийом: «Время и память — произведения искусства». Как это положение соотносится с положением предыдущей

  1. задачи?Докажите данное положение или опровергните его.

  1. Воля — произвольность — деятельность.

  1. «Воля в строгом смысле слова представляет собой как бы венец, последнее слово развития, результат большого числа дисциплинированных в иерархическом порядке стремлений, что она есть наиболее совершенный вид того, что называется деятельностью» [Рибо Т. Воля в ее нормальном и болезненном состояниях. — СПб., 1900. — С. 67].

  2. Почему так считает Т. Рибо? Каковы «менее совершен­ные» формы развития? Как соотносятся между собой воля и

  1. 7*

  2. 195

  1. деятельность (а может быть, сам вопрос об их соотношении некорректен ?) ?

  1. Миф и обычай.

  1. «Миф изменяется, в то время как обычай остается неиз­менным, и люди следуют обычаям своих предков, хотя при­чины, по которым предки эти обычаи соблюдали, дав­ным-давно пришли в забвение. В истории религии неиз­менно присутствует стремление примирить древний обы­чай с его современным истолкованием, то есть создать здра­вую теорию, объясняющую абсурдную практику» [Фрэзер Дж.Дж. Золотая ветвь. — М., 1980. — С. 529].

  2. Согласны ли вы с такой точкой зрения ? Приведите аргу­менты «за» и «против».

  1. Гений есть внимание?

  1. П. Флоренский: «Гений есть внимание». Подготовьте эссе на данную тему.

  1. Кем станет человечество?

  1. И.В. Гете: «Человечество станет умнее и рассудитель­нее, но не лучше, счастливее и деятельнее». Подготовьте эссе на данную тему.

  1. Идентичность мифов.

  1. К. Леви-Строс: «Если содержание мифов полностью случайно, то как понять тот факт, что на всем земном шаре мифы так похожи».

  2. Приведите свое объяснение этого культурного феномена. Для более продуктивного ответа на данную задачу просмот­рите все три сборника, поскольку в каждом из них есть по не­сколько задач со сходной проблематикой.

  1. «Знают гораздо больше, чем выразить могут в словах...» «Опытный врач-диагност, специалист в области систе­матики или производства хлопчатобумажных тканей могут сформулировать некоторые общие принципы своей работы и указать на те ключевые (существенные) признаки, кото­рыми они руководствуются в своих действиях и оценках, но знают они все же гораздо больше, чем могут выразить в сло­вах: они знают эти принципы и признаки практически, не эксплицитно, не как объекты, а в качестве инструментов, неразрывно связанных с их интеллектуальными усилиями, направленными на достижение понимания той ситуации, с которой они сталкиваются» [Полани М. Личностное знание. -М., 1985.-С. 130].

  1. Объясните причины данного феномена. Наблюдается ли он всегда, везде и во всем? Постройте психологическую модель данного явления. Каким образом его возможно исследовать?

  1. Substantia est causa sui.

  1. Б. Спиноза: «Substantia est causa sui». Какие последствия для психологии имеет принятие или не­принятие данного положения?Почему?

  1. О природе гениальности.

  1. Г.В.Ф. Гегель: «Те, которые называются гениями, приоб­рели какое-то особое мастерство, дающее им возможность создавать обобщенный образ народа, подобно тем, которые совершают то же в другом. То, что они создают, не является их изобретением, но изобретением всего народа или обнару­жением того, что народ уже нашел свою сущность. То, что принадлежит художнику как данному художнику, — это его формальная деятельность, его особое мастерство в данном способе изображения, и именно для этого он был воспитан во всеобъемлющем мастерстве. Это можно сравнить с тем, что имеет место среди рабочих, строящих каменную арку, строительные леса которой не дают никакого представления, кроме как простой идеи. Каждый из рабочих кладет по кам­ню. То же в случае с художником. Ему просто случайно выпа­дает на долю быть последним из кладущих по камню; и как только он кладет последний камень, арка уже готова и стоит самостоятельно. Он видит, что он положил этот последний камень, что целое является аркой, поэтому он выражает ее и именно он считается изобретателем» [цит. по Лукач Д. Моло­дой Гегель и проблемы капиталистического общества. — М., 1987.-С. 395].

  2. Согласны ли вы с подобной интерпретацией ? Почему? При­ведите примеры в защиту или опровержение данного положе­ния.

  1. Понятие и жизнь.

  1. Г.В.Ф. Гегель: «Индивид познает истину своей индиви­дуальности, которая как раз и показывает ему путь его мышления, однако сознание всеобщей жизни он ждет от философии. Здесь происходит как бы смена ожиданий — вместо полноты жизни появляются понятия и удержива­ются самые скудные абстракции в противовес богатству непосредственного мира. Но понятие само есть посредник между собой и жизнью, поскольку оно стремится приноро­вить жизнь к себе, понятие становится жизненным. В этом может убедить только наука» [цит. по Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества. — М., 1987.-С. 473].

  2. Обсудите обозначенную проблему в контексте проблемы развития житейских и научных понятий.

  1. МетодологияXXвека?

  1. Г.В.Ф. Гегель: «Научное познавание... требует отдаться жизни предмета, или, что то же самое, иметь перед глазами и выражать внутреннюю необходимость его» [цит. по Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического обще­ства.-М., 1987.-С. 479].

  2. Что может означать утверждение этого принципа в пси­хологии? Проходила ли психология через стадию обсуждения этой проблемы? Какие варианты решения этой проблемы су­ществуют в психологии? Повлиял ли данный принцип на фор­мирование методологии XX века ?

  1. Тип поведения — объективация — опосредование.

  1. «Тип поведения людей существенно зависит от степени объективации их деятельности... Объективация имеет свою собственную систему опосредования... В обыденной жизни и обыденном мышлении появляется все больше бо­гатых, сложных и далеко идущих опосредовании, сохраня­ющих характерную для повседневности форму непосред­ственности» [Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М., 1985].

  2. Приведите примеры подобных опосредовании и охаракте­ризуйте психологически их генезис и структуру. Как их воз­можно исследовать? Приведите примеры подобных экспери­ментальных исследований.

  1. Наука и искусство.

  1. «Самостоятельность искусства как способа исследова­ния и освоения действительности, связь его с наукой вслед­ствие совпадения объекта отражения проявляется в том, что геометрическая орнаментика в своей действительно разра­ботанной форме, прежде всего в Египте, практически на ты­сячелетия опережает результаты более поздней науки, осно­ванной на высокоразвитой математике» [Лукач Д. Своеоб­разие эстетического. — М., 1985].

  2. Может ли такое быть?Приведите аналогичные примеры и объясните данное явление.

  1. Внешнее и внутреннее.

  1. Г.В.Ф. Гегель: «Внешнее... не только одинаково по со­держанию с внутренним, но оба составляют лишь одну суть дела. Но эта суть дела... есть не что иное, как единство их обоих» [цит. по Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М., 1985.-С. 404].

  2. Что может означать данный принцип для психологии? По­ясните соотношение «внешнего» и «внутреннего» с «объектив­ным» и «субъективным».

  1. Воля как практический разум?

  1. B.C. Соловьев: «Все существующее в природе действу­ет по ее законам, но только разумное существо имеет спо­собность действовать по представлению закона, т.е. по принципу, и эта-то способность называется собственно волей. Так как и выведению действий из законов необхо­дим разум, то, следовательно, воля есть не что иное, как практический разум» [Соловьев B.C. Собр. соч. — М., Т.2. -С. 52].

  2. Докажите или опровергните данное положение.

  1. Все дело в жизни, а не в ее результате.

  1. И.В. Гете: «Очевидно, что в жизни все дело в жизни, а не в ее результате».

  2. Подготовьте эссе с таким названием.

  1. Восприятие, по Гете.

  1. И.В. Гете: «Всякое смотрение переходит в рассматрива­ние, всякое рассматривание — в размышление, всякое раз­мышление — в связывание, и поэтому можно сказать, что при каждом взгляде, брошенном на мир, мы уже теоретизи­руем».

  2. Постройте модель восприятия в согласии с предложен­ными принципами «веймарского мудреца». Возможно ли продолжить сформулированную им схему анализа на другие модальности? Приведите аналогичный пример.

  1. Будущее моей мысли.

  1. П. Валери: «Я беру перо для будущего моей мысли, а не для прошлого ее».

  2. Подготовьте эссе с таким названием. 435.





    1. Метод?









    1. 1





    1. 1

    1. Н. Ах



    1. Л.С. Выготский



    1. Дж. Брунер

  3. Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение. 436. Эволюция рассказа по картинке.

  4. «Опыты, которые дали нам возможность описать специ­фические особенности детского восприятия и его зависи­мость от включения высших психических механизмов, в су­щественной основе были поставлены еще А. Бине и подроб­но проанализированы В. Штерном. Оба автора, наблюдая описание картины маленьким ребенком, установили, что этот процесс неодинаков на различных ступенях детского развития. Если ребенок 2 лет обычно в описании того, что он видит на картинке, ограничивается указанием отдельных разрозненных предметов, то некоторое время спустя он пе­реходит к описанию действий, чтобы затем уже указать на сложные отношения между изображенными отдельными объектами. Эти данные толкнули Штерна на то, чтобы уста­новить определенный путь развития детского восприятия и описать стадии восприятия отдельных предметов, действий и отношений как стадии, которые проходит восприятие в детском возрасте» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984. Т.6.-С. 39].

  5. Отличаются ли эти стадии от этапов спонтанного фор­мирования понятий? Как возможно исследовать содержание этих стадий? Приведите (или постройте) схему исследова­ния.

  6. 437. Ода эксперименту.

  7. «Эксперимент — единственный путь, с помощью кото­рого мы можем проникнуть в закономерности высших про­цессов достаточно глубоко; именно в эксперименте мы мо­жем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения, часто годами протекающие латентно, которые в естественном ге­незисе ребенка никогда не бывают доступны наблюдению во всей своей реальной совокупности, не могут быть охваче­ны непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с другом. Исследователь, стремящийся постигнуть законы целого и за внешними признаками желающий проникнуть в каузальную и генетическую связь этих моментов, вынужден прибегнуть к особой форме экспериментирования, кото­рую со стороны методической мы охарактеризуем ниже и сущность которой заключается в создании процессов, рас­крывающих реальный ход развития интересующей исследо­вателя функции.

  8. Экспериментально-генетическое исследование и дает нам возможность изучить проблему в трех взаимно связан­ных аспектах: мы опишем структуру, происхождение и да­льнейшую судьбу знаковых операций ребенка, подводящих нас вплотную к пониманию внутренней сущности высших психических процессов» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984.-Т.6.-С. 60].

  9. Можно ли в данном контексте этим сильным доводам про­тивопоставить представление о том, что методом психоло­гии является наблюдение?

  1. Коготь рыси и психологическая феноменология.

  1. «В.К. Арсеньев, известный исследователь Уссурийско­го края, рассказывает, как в удэгейском селении, в кото­ром ему привелось остановиться во время путешествия, та­мошние жители просили его по возвращении во Владиво­сток передать русским властям, что купец Ли Танку при­тесняет их. На другой день жители селения вышли прово­дить путешественника до околицы. Из толпы вышел седой старик, рассказывает Арсеньев, подал путешественнику коготь рыси и велел положить его в карман для того, чтобы не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек сам вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воз­действуя на процессы запоминания. Воздействие на па­мять другого человека, отметим попутно, строится прин­ципиально так же, как воздействие на собственную па­мять. Коготь рыси должен определить запоминание и его судьбу у другого» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984. Т.З. — С. 73].

  2. Что означает (как это можно объяснить), когда коготь рыси не позволяет человеку реконструировать (вспомнить) просьбу? Что представляет собой универсальный «коготь рыси» для всего человечества? Классифицируйте типы искус­ственных стимулов.

  1. «Ма» — не просто «ма».

  1. «Исследования с несомненностью показали: первич­ной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура. Когда ребенок произносит первое <ма>, как говорит Штерн, это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом <мама>, но должно быть переведено целым предло­жением, например: <Мама, посади меня на стул> и т. п. Прибавим от себя, что отнюдь не самое слово <ма>, взятое отдельно, заслуживает такого пространного перевода, но вся ситуация в целом: ребенок, который пытается взобрать­ся на стул, игрушка, которую он надеется достать с помо­щью этой операции, его неудавшаяся попытка, находящая­ся поблизости мать, следящая за его поведением, и, нако­нец, его первый возглас — все это, слитое в единый целост­ный комплекс, и могло бы быть вполне представлено по схе­ме Фолькельта.

  2. Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру со структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же самое желание выражает уже в развитой форме простого предложения. Спрашивается, чем отличается новая струк­тура от прежней? Мы видим, что новая структура диффе-ренцированна. Единое слово <ма> превращается здесь в че­тыре отдельных слова, из которых каждое точно указывает и обозначает предмет действия, входящего в состав соответ­ствующей операции, и грамматические отношения, переда­ющие отношения между реальными предметами» [Выгот­ский Л.С. Собр. Соч.-М., 1984. -Т.З.-С. 121-122].

  3. Существуют ли аналогичные структуры в зрелом возрас­те? Или, если сформулировать вопрос по-другому, являются ли «примитивные нерасчлененные структуры» прерогативой только детства и только речи? Возможно ли их «увидеть» в зрелом возрасте и, если да, то в какой форме? 440. История указательного жеста.

  4. «Рассмотрим историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значи­тельной степени древней основой всех высших форм по­ведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направлен­ное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются ви­сеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация — исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

  5. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменя­ется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка воз­никает реакция не со стороны предмета, а со стороны друго­го человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватате­льное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хвататель­ное движение уже связывается ребенком со всей объектив­ной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движе­нию как к указанию.

  6. Здесь изменяется функция самого движения. Из движе­ния, направленного на предмет, оно становится движени­ем, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

  7. Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вна­чале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [Выготский Л.С. Собр. Соч. - М., 1984. - Т.З. - С. 143 - 144].

  8. Постройте по аналогичной схеме историю какого-либо другого человеческого действия. Всели человеческие действия имеют такую (или похожую) историю? 441. Чтение и письмо в дошкольничестве.

  9. «Своеобразие приема Монтессори в том, что письмо возникает как естественный момент в процессе развития руки; трудность письма для детей заключается не в незна­нии букв, а в недостаточной развитости мелкой мускула­туры руки. С помощью тщательных упражнений Монтес­сори добивается того, что писать дети научаются не путем писания, а путем рисования, штриховки. Они научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому начи­нают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое из ее 4-летних детей менее чем в полтора месяца научились пи­сать настолько, что могли уже самостоятельно писать пи­сьма. Из наблюдений за развитием ребенка в семье, где в большом употреблении книги, карандаш и особенно где есть старшие, читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок самопроизвольно в 4 — 5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок само­стоятельно начинает писать отдельные цифры, буквы, чи­тать их на вывесках, складывать из них слова и естествен­ным путем проделывает то, что формирует в детском саду Монтессори. Но опыт Монтессори показывает, что дело гораздо сложнее, чем может показаться с первого взгляда. Если, с одной стороны, школьное обучение письму запаз­дывает, ибо дети уже в 4 — 5 лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны моторной, так и со стороны символической функций, то, с другой стороны, как ни странно, обучение письму в 6 и даже 8 лет прежде­временно, т. е. искусственно, в том же смысле, в каком по­нимает Вундт раннее развитие устной речи у ребенка. Это значит, что техника письма дается ребенку раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и письмен­ная речь становится для него нужной. Если письмо и как му­скульная деятельность, и как символическое восприятие очень легко возникает из игры, то нельзя забывать, что по психологическому значению, которое оно играет в поведе­нии, оно далеко отстоит от игры.

  10. В этом смысле совершенно правы критики Монтессо­ри, показывающие ограниченность того понимания разви­тия, которое вытекает у Монтессори из натуралистическо­го анатомизма и ведет к механической пассивности ребен­ка. В течение полутора месяцев, говорит Гессен, 4 — 5-лет­ние дети научаются писать с изумляющей нас каллигра-фичноСтью. Но отвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? < Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори>; <Я хочу добра директрисе, учительнице, а также доктору Монтессори>, <Дом ребенка, улица Кампа-ньи> и т. д.

  11. Мы не отвергаем возможность обучения чтению и пи­сьму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желатель­ным, чтобы ребенок, поступая в школу, умел уже писать и читать, но обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку. Если же умения употребляются только для того, чтобы писать официаль­ные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что та­кое занятие будет чисто механическим средством, кото­рое может скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будет расти его формиру­ющаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку» [ВыготскийЛ.С. Собр. Соч. — М., 1984. — Т.З. — С. 195 - 196].

  12. Сформулируйте основные принципы обучения письму и чтению. Как должно реализовываться обучение иностранным языкам ?Какие психологические принципы обучения вообще об-суждаются Л.С. Выготским в данном фрагменте? 442. Трудно или нельзя?

  13. В «гуманитарных» кругах широко принимается и разделя­ется тезис Э. Кассирера: «Человека нельзя исследовать тем же путем, каким мы раскрываем природу физических вещей». В ан­титезу принятию наши «братья» по человековедческому цеху (антропологи, физиологи, медики и др.) утверждают отсутст­вие суверенности у «гуманитарного» исследовательского под­хода и полную его «подотчетность» естественнонаучному ме-тодико-методологическому познавательному идеалу.

  14. Приведите аргументы «за» и «против» этой точки зре­ния. Почему Э. Кассирер в своей реплике использует не «мягкое» ...трудно исследовать.., а «жесткое» ...нельзя иссле­довать..?

  15. 443....Избранные места из «китайской энциклопедии».

  16. В одном из произведений замечательного аргентинско­го писателя и философа Х.Л. Борхеса иронично «цитирует­ся» некая китайская энциклопедия, в которой говорится, что «животные подразделяются на: а) принадлежащих Им­ператору, б) бальзамированных, в) прирученных, г) молоч­ных поросят, д) сирен, е) сказочных, ж) бродячих собак, з) включенных в настоящую классификацию, и) буйствую­щих, как в безумии, к) неисчислимых, л) нарисованных очень тонкой кисточкой из верблюжьей шерсти, м) и про­чих, н) только что разбивших кувшин, о) издалека кажущих­ся мухами».

  17. Охарактеризуйте данную классификацию. Приведите примеры подобных классификаций (или смоделируйте сами) на материале психологинеских исследований человеческой памя­ти, восприятия, внимания, мышления... Дайте общефилософ­ское заключение о классификации как о ведущем познаватель­ном средстве.

  1. Синтез знания.

  1. Возможно, что познания в различных предметных обла­стях «умножают» друг друга, а идеи трансформируются, на­следуются и взаимодействуют. На первый взгляд это кажет­ся непротиворечивым, для доказательства законности и ре­гулярности этого процесса осталось только найти хотя бы некоторые примеры (конечно, на психологическом матери­але). Найдите их.

  1. «Изображение должно выходить из рамы».

  1. История живописи хранит немало афоризмов, в их чис­ле и такой. Старик Пачеко, работая в севильской мастер­ской, якобы дал своему ученику совет: «Изображение дол­жно выходить из рамы». Как всегда бывает в таких случаях, нечто существенное для толкования, способное прояснить дух этой реплики, было утеряно под спудом истории. Дайте свое толкование этому афоризму, конечно, имея в виду ор­ганизацию восприятия зрителя картины.

  1. Герменевтика и семиология.

  1. «Будем называть герменевтикой совокупность знаний и приемов, позволяющих заставить знаки заговорить и рас­крыть свой смысл; будем называть семиологией совокуп­ность знаний и приемов, позволяющих распознать, где на­ходятся знаки, определить то, что их полагает в качестве знаков, познать их связи и законы их сцепления» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. — СПб., 1994. - С. 66].

  2. На каком-либо фрагменте текста У. Джемса или Э. Тол-мена продемонстрируйте возможности герменевтического и семиологического исследования.

  1. Парацельс о знаках.

  1. «Мы, люди, открываем благодаря знакам и внешним соответствиям все скрытое в горах и именно так находим все свойства трав и все, что содержат камни. Нет ничего ни в глубине морей, ни в высотах небосвода, что человек не мог бы открыть. Нет таких гор, которые были бы столь обширны, чтобы скрыть от человеческого взора то, что скрывается в них; все это открывается ему благодаря соот­ветствующим знакам» [Paracelse. Archidoxis magica, 1909. — P. 21].

  2. О каких препятствиях в человеческом познании («горах») и о каких «соответствующих знаках» говорит Парацельс? По­чему человеческие возможности столь явно и существенно связываются этим естествоиспытателем со знаками?В чем заключено могущество знаков?

  1. Р. Декарт и Ф. Бэкон о свойстве человеческого ума.

  1. Р. Декарт: «Заметив какое-нибудь сходство между двумя вещами, люди имеют обыкновение приписывать им обеим, даже в том, чем эти вещи между собой различаются, свойст­ва, которые они нашли истинными для одной из них».

  2. Ф. Бэкон: «Человеческий ум естественно склонен пред­полагать в вещах больше порядка и сходства, чем в них нахо­дится; и в то время как природа полна исключений и разли­чий, ум повсюду видит гармонию, согласие и подобие. От­сюда та фикция, что все небесные тела описывают при своем движении совершенные круги».

  3. Почему это происходит ? Может быть, это касается то­лько «плохо организованного ума»? Какие «фикции» на мате­риале психологического знания вам известны ?

  1. Рисовальщики и певцы.

  1. «Известны два важных вида письма: письмо, которое изображает смысл слов, и письмо, которое анализирует и воссоздает звуки. Между ними — строгий раздел, незави­симо от того, допускают ли при этом, что второе у некото­рых народов сменило первое вследствие настоящего «ге­ниального озарения» или что они появились почти одно­временно, настолько они отличаются друг от друга; пер­вое — у народов-рисовальщиков, а второе — у наро­дов-певцов. Представить графический смысл слов — зна­чит, сначала сделать точный рисунок вещи, которую он обозначает: по правде говоря, едва ли это есть письмо, са­мое большое — пиктографическое воспроизведение, или «рисуночное письмо», благодаря которому можно запи­сать только самые конкретные рассказы. Согласно Уор-бертону, мексиканцам был известен лишь этот способ пи­сьма. Настоящее письмо началось тогда, когда стали представлять не саму вещь, но один из составляющих ее элементов или одно из привычных условий, которые на­кладывают на нее отпечаток, или же другую вещь, на кото­рую она похожа. Отсюда — три техники письма: куриоло-гическое письмо египтян, наиболее грубое, использую­щее «основную особенность какого-либо предмета для за­мены целого» (лук для битвы, лестницу для осады горо­дов); затем немного более усовершенствованные «тропи­ческие иероглифы», использующие примечательное об­стоятельство (поскольку Бог всемогущ, он знает все и мо­жет наблюдать за людьми; его будут представлять посред­ством глаза); наконец, символическое письмо, использу­ющее более или менее скрытые сходства (восходящее солнце изображается посредством головы крокодила, круглые глаза которого размещены как раз на уровне по­верхности воды)» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гума­нитарных наук. - СПб., 1994. - С. 145].

  2. Охарактеризуйте психологические возможности (особен­ности) народов в использовании этих языков (типов письма). Как осуществлялось обучение этим типам языков (продумай­те схему обучения)? Как происходило развитие этих языков (лексика, фонетика, грамматика)?Являются ли непроницае­мыми для воздействия (взаимодействия с другими языками) границы этих типов письма? 450. «Естественная история четвероногих».

  3. «Когда Джонстон пишет свою «Естественную историю четвероногих», знает ли он о них больше, чем Альдрованди полувеком раньше? Не намного, утверждают историки. Но вопрос не в этом, или, если его хотят поставить таким обра­зом, нужно ответить, что Джонстон знает о них гораздо ме­ныне, чем Альдрованди. Последний по поводу каждого изу­ченного животного давал развернутое, и на том же уровне, описание его анатомии и способов его ловли; его аллегори­ческое использование и его способ размножения; зону его распространения и дворцы его легенд; его питание и наи­лучший способ приготовления из него соуса. Джонстон же подразделяет свою главу о лошади на двенадцать рубрик: имя, анатомическое строение, обитание, возраст, размно­жение, голос, движения, симпатия и антипатия, использо­вание, употребление в целебных целях и т.д. Все это было и у Альдрованди, и даже гораздо большее. А ведь существенное различие кроется как раз в том, что отсутствует. Как мерт­вый и бесполезный груз, опущена вся семантика, связанная с животным. Слова, тесно связанные с животным, были освобождены от этой связи с ним и опущены; и живое суще­ство, в своей анатомии, в своей форме, в своих нравах, в своем рождении и в своей смерти, предстает как бы в насто­ящем виде. Естественная история обретает свое место в те­перь открытом пространстве между вещами и словами — пространстве безмолвном, чистом от всякой словесной ше­лухи и тем не менее организованном согласно тем самым элементам представления, которые с полным правом могут быть названы» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гумани­тарных наук. - СПб., 1994. — С. 159].

  4. В нем состоит принципиальное различие этих описанных «историй» ? Как сегодня может выглядеть эта «история» ? В чем различие между энциклопедическим и научным описанием предмета?

  1. Метод К. Линнея.

  1. К. Линней: «Метод, душа науки, на первый взгляд обо­значает любое природное тело так, что это тело высказывает свое собственное имя, а это имя влечет за собой все знания о теле, таким образом названном, которые могли быть до­стигнуты в ходе времени; так в крайнем хаосе открывается суверенный порядок природы».

  2. Согласны ли вы с К. Линнеем?Приведите аргументы «за» и «против» этой позиции. Имеет ли смысл приложение данного методологического принципа к психологическим исследовани­ям?

  1. Думать — означает чувствовать?

  1. Дестю де Траси: «Давали ли вы себе хоть сколько-нибудь точный отчет о том, что значит думать? Что вы испытываете, когда вы думаете — все равно, о чем? Вы говорите себе, я ду­маю о том-то, когда у вас есть какое-то мнение, когда вы строите суждение. Действительно, построение суждения — будь оно ложно или истинно — это мыслительное действие; оно заключается в том, чтобы чувствовать существование связи, отношения... Думать, как видите, всегда означает чувствовать, и не более того».

  2. Можете ли вы оспорить данную точку зрения ?Как быДес-тю де Траси определил «чувствование»? Постройте свой от­вет в форме диалога сДестю де Траси. 453. Пространство гуманитарных наук.

  3. «Среди тех трех измерений, которые открывают гума­нитарным наукам их собственное пространство, тот объ­ем, в котором они сплочены, измерение математическое, пожалуй, вызывает меньше всего сомнений; во всяком случае именно с математикой у гуманитарных наук уста­новились наиболее ясные, спокойные и, пожалуй, наибо­лее прозрачные отношения; кроме того, применение ма­тематики в той или иной форме всегда было самым про­стым способом придать позитивному знанию о человеке научный стиль, форму и обоснование. Напротив, главные трудности, больше всего способствующие определению сущности гуманитарных наук, заключаются в двух других измерениях знания: там, где развертывается аналитика конечного человеческого бытия, и там, где распределяют­ся эмпирические науки, имеющие объектами язык, жизнь и труд.

  4. В самом деле, гуманитарные науки обращаются к чело­веку постольку, поскольку он живет, говорит, производит. Будучи живым существом, человек растет, функционирует, имеет потребности, видит, как перед ним раскрывается пространство, подвижные координаты которого пересека­ются в нем самом; иначе говоря, его телесное существова­ние так или иначе пересекается с остальной живой приро­дой; производя продукты и орудия труда, выменивая то, в чем он нуждается, организуя всю систему обращения, по которой проходит все, что он способен потреблять, и в кото­ром сам он является лишь неким функциональным узлом, человек и все его существование оказываются непосредст­венно сплетенными с существованием других людей; нако­нец, обладая языком, он может построить себе символиче­ский мир, внутри которого он вступает в отношения со сво­им собственным прошлым, с вещами, с другими людьми, на основе которого он только и может построить какое-то зна­ние (и особенно знание о самом себе, одной из возможных форм которого являются гуманитарные науки). Стало быть, можно определить местоположение гуманитарных наук по соседству, смежности и соприкосновению с теми науками, которые ставят вопрос о жизни, труде, языке. В самом деле, разве эти науки не возникают как раз в эпоху, когда человек впервые становится доступен для позитивного знания?» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. -СПб., 1994.-С. 370 - 371].

  5. Почему становится возможным такой вопрос?О какой эпохе идет речь в данном отрывке ? Постройте Графическую модель гуманитарных наук и математики по Фуко. В чем со­стоит основная особенность (основное отличие) гумани­тарного знания по сравнению с естественнонаучным и точ­ным знанием? Как эта особенность реализуется в гумани­тарном методе познания? Л в психологическом? В чем со­стоит отличие психологического метода от просто гума­нитарного?

  6. 454. Весь мир — информация?

  7. Сегодняшний понятийный аппарат науки (и обыденно­го языка) уже достаточно сложно представить без «компью­терной метафоричности». В самом деле судьба, например, понятия «информация» оказалась совершенно непредска­зуемой, в том числе и для его создателя. К. Шеннон в свое время ввел это понятие для характеристики устойчивости и стабильности какой-либо системы, в противовес понятию «энтропия». Эти два понятия должны были, по его замыслу, охарактеризовать состояние и развитие системы в условиях действия второго закона термодинамики. Однако вопреки воле своего творца понятие «информация» пустилось в длинный и по сей день не прекращающийся путь по всем об­ластям человеческого познания. Нашему современнику его можно встретить почти везде: в точном, естественнонаучном и даже гуманитарном знании (лексиконе, тезаурусе). К. Шеннон пытался остановить это неуправляемое движение понятия и даже написал статью «Бандвагон» (калька с анг­лийского; более или менее точный перевод означал бы «ва­гон бандитов», «шайка в пути» или даже «путешествие «мали­ны»), где призывал к корректности заимствования термино­логии. Статья не была принята к сведению, а термин «инфор­мация» сегодня не использует в том смысле, в каком ему удобно, по-видимому, только ленивый. Психологический лексикон не долго оставался толерантным к «информации», тем более что завораживающие перспективы когнитивизма сулили, как всегда это делают скороспелые концепции, мгновенный успех в человекознании, и достаточно быстро формула «психика как процесс переработки информации» (воз­можны варианты, но смысл практически неизменен) вошла в обиход психологов. Попытки в различных областях знания (особенно гуманитарных) определить это понятие и по сей день оборачиваются неудачами (ведь неудобно испо­льзовать шенноновское определение информации как интеграла вероятности возможных состояний системы без переработки или, как в computer science, через бинар­ный машинный код без необходимой адаптации), тем не менее победное шествие этого понятия по языкам и.умам продолжается.

  8. В чем вы видите причину подобного явления? Можете ли вы предсказать ближайшие и отдаленные последствия систе­матического использования данной терминологии? Можете ли вы привести примеры понятий со сходной судьбой?Почему это понятие оказалось столь притягательным для широких масс людей, чтобы с его помощью объяснять «душевные явле­ния» ? Почему компьютерная метафора оказалась столь силь­ным средством для радикального изменения представлений и взглядов целого поколения людей на психическую жизнь ? Поче­му, скажем, великая реплика «cogito ergo sum» оказывается се­годня менее эвристичной для обывателя, нежели простое «я — аппарат для переработки информации» ?

  1. Сколько существует психологии?

  1. Психология чтения, психология шоферского дела, пси­хология скалолазов и др. Существуют ли они? Может быть, достаточно общей, возрастной и др.?

  1. Толпа — это социальное животное?

  1. «Толпа, масса — это социальное животное, сорвавшееся с цепи. Моральные запреты сметаются вместе с подчинени­ем рассудку. Социальная иерархия ослабляет свое влияние. Стираются различия между людьми, и люди выплескивают, зачастую в жестоких действиях, 'свои страсти и грезы: от низменных до героических, от исступленного восторга до мученичества. Беспрестанно кишащая людская масса в со­стоянии бурления — вот что такое толпа. Это неукротимая и слепая сила, которая в состоянии преодолеть любые пре­пятствия, сдвинуть горы или уничтожить творения столе­тий.

  2. Разрыв социальных связей, быстрота передачи инфор­мации, беспрерывная миграция населения, ускоренный и раздражающий ритм городской жизни создают и разрушают человеческие сообщества. Будучи разрозненными, они вос­создаются в форме непостоянных и разрастающихся толп.

  3. Это явление приобретает невиданный прежде размах, из чего следует его принципиальная историческая новизна. Именно поэтому в цивилизациях, где толпы играют веду­щую роль, человек утрачивает смысл существования так же, как и чувство «Я». Он ощущает себя чуждым в скоплении других людей, с которыми он вступает лишь в механические и безличные отношения» [Московичи С. Век толп. Истори­ческий трактат по психологии масс. — М.: Изд-во «Центр психологии и психотерапии», 1996. — С. 28].

  4. Согласны ли вы с приведенными положениями ? Что означа­ют они для практикующего или теоретизирующего психолога (если, конечно, таковой возможен)? Что ждет цивилизацию? А что ждет психологию ?

  1. Политики не могут быть философами? «Последовательность строгих суждений была бы абсо­лютно непонятна толпам, и именно поэтому допустимо гово­рить, что они мало рассуждают или рассуждают неверно и что они не поддаются воздействию рассудка. Нас порой при чте­нии удивляет неубедительность некоторых речей, оказавших колоссальное влияние на их поведение; но мы забываем, что они произносились для того, чтобы увлечь массы, а не для прочтения их философами» [цит. по Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. — М.: Изд-во «Центр психологии и психотерапии», 1996. — С. 131].

  1. Мысль Г. Ле Бона обращает наше внимание на качествен­ное различие речей, произносимых по различным поводам. А чем принципиально отличаются по содержанию и форме эти речи?

  1. Nihil potest homo intelligere sine phantasmata?

  1. Фома Аквинский утверждал, что Nihil potest homo intel­ligere sine phantasmata — человек ничего не может понять без образов — так это обычно переводят. Приведите свою интер­претацию данного положения. Что здесь имеется в виду? А если все же phantasmata понимать как фантазию, воображе­ние! Можете ли вы в этом случае согласиться с данным вари­антом?

  1. Порядок и связь идей.

  1. Проведите психологический анализ широко известного философского тезиса времен Б. Спинозы: «Перядок и связь идей тот же, что и порядок и связь вещей». В каких психоло­гических теориях данное положение сохраняло бы свой смысл, а в каких должно было быть конкретизировано и уточнено? Сравните ход вашей мысли с решением задачи №69.

  1. 460. *** не поддается осознанию...

  2. «*** не поддается осознанию, и потому никакая анали­тическая техника не поможет его вспомнить, ведь оно не было вытеснено и не было забыто... *** не существует, по­скольку оно есть лишь возможность, которую мы с прадрев-них времен унаследовали в виде определенной формы мне­монических образов,., это не врожденные представления, а врожденные возможности представления,.. категории дея­тельности воображения,.. априорные идеи».

  3. Перу какого психолога принадлежит этот фрагмент тек­ста и какое емкое психологическое понятие скрывается под знаком ***?

  4. НЕКОТОРЫЕ ОТВЕТЫ К ЗАДА ЧАМ

  5. 1

  6. «...Он сталкивается не с какой-либо сформировавшейся концептуальной структурой, а скорее с тем, что напоминает груду развалин (хотя вполне возможно, что под ними поко­ятся сокровища). Он не может просто сослаться на то обсто­ятельство, что существует некоторая общепризнанная проблемная ситуация, поскольку отсутствие ее в сфере фи­лософии является, пожалуй, единственным общепризнан­ным фактом. На самом деле в наше время в философских кругах то и дело всплывает вопрос: достигнет ли вообще фи­лософия такого положения, когда она будет способна по­ставить подлинную проблему?»

  7. 71

  8. «... разработке и использовании соответствующих форм предметной деятельности, а не просто в усвоении знаний, на чем фактически до сих пор строится вся система образо­вания. И если нынешняя школа вызывает так много сетова­ний, то одна из главных причин этого состоит как раз в неу­мении последовательно провести принцип деятельности в обучении» [Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деяте­льности. — М., 1978. — С. 298].

  9. 151

  10. «Переплавка чувств вне нас совершается силой социаль­ного чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах ис­кусства, которые сделались орудиями общества.

  11. Существеннейшая особенность человека, в отличие от животного, заключается в том, что он вносит и отделяет от своего тела и аппарат техники, и аппарат научного позна­ния, которые становятся как бы орудиями общества. Также точно и искусство есть общественная техника чувства, ору­дие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные сторо­ны нашего существа. Правильнее было бы сказать, что чув­ство не становится социальным, а, напротив, оно становит­ся личным, когда каждый из нас переживает произведение искусства, становится личным, не переставая при этом оставаться социальным» [Выготский Л.С. Психология ис­кусства. — М., 1987. - С. 238 - 239].

  12. 187

  13. Это — культура.

  14. 189

  15. «Язык абсолютно независим от самого мышления...» №199

  16. Частично ответ содержится в этом же сборнике. См. Р. Якобсон. Избранные работы. — М., 1985. — С. 105 - 115.

  17. 212

  18. «Наука о языке», «лингвистика» в кн. Р. Якобсон. Изб­ранные работы. — М., 1985. — С. 319.

  19. 226

  20. Ответ на последний вопрос задачи: С. Тулмин назвал Л.С. Выготского «Моцартом в психологии», что, может быть, и менее масштабно, нежели «Коперник в психоло­гии», но в том же ряду по значимости.

  21. 229

  22. Были получены следующие результаты: число точных реакций при условии 1 равно 13,6%, при условии 2 — 5,1%, при условии 3 — 22,6% и при условии 4 — 54,8%. Отмечает­ся, что чем точнее даваемая испытуемому информация, тем точнее реакции.

  23. 231

  24. Вербальный «осмысленный» материал: ряды существи­тельных, прилагательных, глаголов или числительных, от­рывки текста, стихотворения или рассказы.

  25. Вербальный «бессмысленный» материал: триграммы согласных (РТЛ, СБН, КГП), слоги (РУВ, КАФ, ТЕГ), бес­смысленные слова, состоящие из двух слогов (ЭЗОЙ, АРИЛ, ЮКЕБ)...

  26. Невербальный «осмысленный» материал: обычные гео­метрические фигуры (круги, квадраты, прямоугольники и т.д.), рисунки, изображения или фотографии предметов, лиц или сцен, различные предметы.

  27. [П.Фресс и Ж.Пиаже. Bbin.IV. - М., 1973. - С. 220].

  28. 235

  29. Эффект Б.В. Зейгарник. Если вы заглянули в ответ ради любопытства, то это ничего, но если вы не смогли его опре­делить самостоятельно, то ваша психологическая эрудиция нуждается в значительном пополнении. Вывод: прерванные задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи завер­шенные.

  30. 242

  31. Не спешите с выводами — в этом эксперименте «победил» частичный метод заучивания. Прочитайте фрагмент книги Р. Готтсданкера «Основы психологического эксперимента». — М., 1982. — С. 26 — 34 (и далее по тексту автор рассматривает «плюсы» и «минусы» этого эксперимента). И уже после этого прочтения ответьте на ряд вопросов. Можно ли считать посто­янной функцию «заучивания», хотя бы на протяжении одного эксперимента? Является ли заучивание механическим актом или для его объяснения более приложима модель формирова­ния сложного навыка, скажем, представленная в этом сборни­ке в задаче №245? Одинакова ли процедура целостного и час­тичного испытания освоения музыкального произведения для начинающего музыканта, музыканта «средней руки» и вирту­оза? Не является ли цель достичь целостной ориентировки об­щей и для того, и для другого способа освоения музыкального произведения, только в одном случае она формулируется явно, а в другом — искусственно опускается, хотя неявно все равно присутствует?

  32. 245

  33. «...действия становились похожими на ритмический та­нец, книги снимались и ставились на прежнее место разме­ренными танцевальными движениями, продолжать дейст­вия уже было не столь обременительно, задание преврати­лось в шутливую игру. Однако даже такие действия не могли продолжаться длительное время» [Вертгеймер М. Продук­тивное мышление. — М., 1987. — С. 157 — 158].

  34. 247

  35. Биренбаум Гита Васильевна (1903 — 1952), дипломная работа под руководством К. Левина.

  36. 249

  37. «В этих случаях часто достаточно умело переключить вы­павшее движение на другой, уцелевший уровень, изменив с этой целью формулировку двигательного задания, чтобы ра­зом достигнуть едва ли не полной реституции» [Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. — С. 15].

  38. 251

  39. По порядку: «Краевой эффект»: исследование Б. Мэрдока — предъявление списка слов для запоминания с последую­щим свободным воспроизведением [Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М., 1979. — С. 240 — 243].

  40. Кривая Г. Эббингауза: сохранение материала (бессмыс­ленных слогов) методом сбережения при повторном заучи­вании [Экспериментальная психология/Я. Фресс и Ж. Пиа­же. Вып.IV. - М., 1973. - С. 300]. [Я. Фресс Ж. Пиаже. Вып.IV. - М., 1973. - С. 326 - 327]

  41. 261

  42. «Тексты, создающие защитные ориентации, резко уме­ньшают стрессовые реакции на фильм... Как интеллектуа-листическая, так и отрицательная ориентация эффективно исключали стрессовые реакции, которые имели место в контрольных условиях...» [По силе воздействия группы ис­пытуемых распределились так: контрольная — наиболее си­льное воздействие; примерно в два раза слабее отрицающая версия текста; и еще в два раза слабее интеллектуализация. — Прим. сост.]

  43. Эти экспериментальные исследования «хорошо иллюст­рируют определяющую роль интеллектуальной оценки в воз­никновении и снижении стрессовых реакций. Один и тот же стимул (фильм) вызовет или не вызовет стрессовую реакцию в зависимости от того, какова ориентация зрителя по отноше­нию к изображаемому событию. Если события в фильме рас­сматриваются как неопасные, то стресса не возникает. Если же они истолковываются как опасные и зритель при этом не занимает беспристрастной позиции наблюдателя, тогда воз­никает стресс... Важно не то, что на оценку опасности стимула можно влиять.., но то, что интеллектуальные оценки лежат в основе возникновения стресса. Понятие оценки, которое мы рассмотрели здесь, было поэтически выражено в одной из реплик Гамлета: «... вещи сами гю себе не являются ни хоро­шими, ни плохими. Наша мысль делает их такими».

  44. 262

  45. Клинический метод Ж. Пиаже. «Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспра­шивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного вну­шения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направ­ляющей гипотезы! В сущности.., хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качест­ва: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ре­бенку говорить совершенно свободно, не прерывая его выска­зываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ни­чего важного; каждую минуту он должен иметь в виду ка­кую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, прави­льную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет.

  46. Короче, это нелегкая задача, и материал, который в резу­льтате получаешь, нуждается в самом строгом критическом анализе. Психолог должен преодолеть неопределенность ме­тода опроса отточенностью своей интерпретации... Существо клинического метода состоит... в отделении злаков от плевел и во включении каждого ответа в умственный контекст, потому что таким контекстом может быть и размышление, и стихий­ная уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие мысли, и заинтересованность или даже усталость» [цит. по Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М, 1967. — С.366 — 367 (условие задачи), с. 49 (ответ)].

  47. 266

  48. Автор полагает, что это установка (по Д Я. Узнадзе). №268

  49. «Условия для экспериментальной группы были неблаго­приятными и утомительными, но на выполняемое задание они подействовали мало. Они выполняли его почти так же, как и их товарищи в контрольной группе. Контрольная группа, работавшая при нормальных условиях, — 137,6. Эк­спериментальная группа, работавшая при отвлечении, — 133,9» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 312].

  50. В психологии (особенно экспериментальной) много чу­дес. Даже если вы не ошиблись при ответе на эту задачу, по­старайтесь объяснить результаты этого эксперимента. Ка­кого рода отвлечения могли бы более эффективно «разва­лить» основную работу испытуемых? Какой должна быть основная работа, чтобы не «развалиться» под действием лю­бых отвлечений?

  51. 274

  52. Основания примерно такие: 1) возможность внешней («объективной») регистрации всех метаморфоз навыка; 2)

  53. комплексная природа навыка (прием и передача — два це­лостных вида деятельности, развернутых поначалу), позво­ляющая видеть широкую перспективу его становления и рассматривать как прототип любого навыка, в том числе сложного; 3) азбука Морзе — идеальная модель «знаковой» системы, приближающаяся в сформированном виде по функционированию к естественному языку, но отличная от него своей предельной формализованностью (точки-тире); 4) профессиональная значимость материала, а следователь­но, и снятие проблем «бессмысленности», «лабораторно-сти» экспериментов, формирования мотивации и др.; 5) этому материалу «повезло», поскольку им занимались такие изобретательные и точные исследователи, как\УХ. Bryan и N. Harter.

  54. 277

  55. Исследование Ж. Пиаже феномена спонтанно выражен­ного анимизма (всеобщего одушевления предметов и обсто­ятельств внешнего и внутреннего мира человека) клиниче­ским методом (беседой) [цит. по Флейвелл Дж.Х. Генетиче­ская психология Жана Пиаже. - М.у 1967. - С. 370].

  56. 280

  57. «Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопрос экспериментатора, второй — цветные карточки. Второй ряд стимулов является средством, при помощи которого психи­ческая операция направляется на стимулы другого ряда; они помогают фиксировать внимание на правильном отве­те» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. — М., 1983. — С. 208].

  58. Любая методика исследования опосредствованного за­поминания. Параллелограмм развития.

  59. 289

  60. Ж. Пиаже был проведен следующий эксперимент: «Ре­бенку показывали два ряда картинок, представляющих год за годом рост двух деревьев. Одно дерево (груша) было поса­жено на год позже другого (яблони), но росло быстрее и в конце концов стало выше, плодоноснее и т.д. Какое дерево было старше? Ниже мы приведем пример, показывающий, как разрешает эту задачу младший ребенок».

  61. [ПиажеЖ. - М., 1967. - С. 418 - 419].

  62. именной указатель

  63. (авторы цитат, упоминаемые авторы теорий и фактов)

  1. Антониони М. 186. Аристотель 22. Армстронг Л. 156. АрьесФ. 173-174. Бандура А. 154—155. Барт Р. 152. Бартлет Ф. 113.

  2. Бахтин М.М. 150, 156, 157, 159, 160-164. Беляев А. 32. Бергман И. 187.

  3. Бернштейн Н.А. 22, 110, 115, 216.

  4. Библер B.C. 94.

  5. Блок М. 152, 169.

  6. Боас Ф. 25.

  7. Болдуин Д. 64.

  8. Бородай Ю.М. 67.

  9. Борхес Х.Л. 205.

  10. Брехт Б. 190.

  11. Брунер Дж. 182.

  12. Бруцкус Б.Д. 34.

  13. Бунге М. 194.

  14. Бэкон Ф. 22, 72, 206.

  15. Вартофский М. 29, 30,.36.

  16. Вейль Г. 24.

  17. Вейн A.M. 145.

  18. Вернадский В.И. 21.

  19. Вертгеймер М. 113, 122, 216.

  20. Вико Дж. 37.

  21. Винер Н. 30.

  22. Висконти Л. 190.

  23. Витгенштейн Л. 38.

  24. Вудвортс Р. 122, 125-129.

  25. Выготский Л.С. 8, 16, 17, 58-65,

  26. 68, 133, 135, 136, 143, 148, 195,

  27. 200-204, 214.

  28. Гайденко П.П.40.

  29. Гальперин П.Я. 22, 46, 69, 79, 82,

  30. 83, 85, 129.

  31. Гарднер М. 21.

  32. Гегель Г.В.Ф. 21, 23, 26, 37, 42, 43, 73, 74, 85, 197, 198. Гессен С.181.

  33. Гете И.В. 27, 33, 57, 196, 199 Гибсон Дж. 103, 146, 147. Гийом Г. 86,87,88,90, 95, 195. Гилфорд Дж. 178. Готтсданкер Р. 110—112.

  34. Гуревич А.Я. 167, 169-174. Гуссерль Э. 133. Даль В.И. 20. де Голль Ш. 156. де Траси Д. 208, 209. Декарт Р. 65, 206. Джеймс У. 58. Дидро Д. 190.

  35. Диоген Лаэртский 91—96, 141, 152.

  36. Дмитриев И.И. 87.

  37. Достоевский Ф.М. 156, 159.

  38. Дрейфус X. 194.

  39. Дьюи Дж. 194.

  40. Жанэ П. 67, 166, 194, 195.

  41. Запорожец А.В. 194.

  42. Зинченко П.И. 115.

  43. Ильенков Э.В. 41.

  44. Каменецкая Б.И. 145.

  45. КарлейльТ. 27.

  46. Кассирер Э. 144, 204.

  47. Клапаред Э. 133.

  48. Койре А. 19.

  49. Колмогоров А.Н. 19.

  50. Кон И.С. 71.

  51. Коул М. 74,91.

  52. Куваев О.М. 102.

  53. Лазарус Р. 121.

  54. Лай В.А. 81.

  55. Ланге К.Г. 151.

  56. Ле Бон Г. 214.

  57. Ле Гофф Ф. 170.

  58. Левин К. 22.

  59. Леви-Строс К. 25, 196.

  60. Ленин В.И. 69, 70.

  61. Леонтьев А.А. 97.

  62. Леонтьев А.Н. 26, 35, 45, 54,

  63. 75-79, 140.

  64. Линней К. 208.

  65. Лосев А.Ф. 51—53.

  66. Лукач Д. 27, 197, 198.

  67. Лурия А.Р. 42.

  68. Маркс К. 26, 55.

  69. Маршак С.Я. 108.

  70. Мегрелидзе К. 73.

  71. Милль Дж. С. 26.

  72. Мирандолла П.делла 38.

  73. Монтессори М. 154, 203, 204.

  74. Московичи С. 144, 212.

  1. Мюнстерберг Г. 65, 142, 150, 165, Хейзинга Й. 81, 82, 189.

  1. 193.

  2. Мясищев B.H. 121. Нейгауз Г.Г. 141. Непомнящая Н.И. 45. Никифоров А.Л. 57. Ницше Ф. 151. Ожегов СИ. 20, 54. Оконь В. 175-177, 179-186. Парацельс 206. Перре-Клермон А.-Н. 149. Пиаже Ж. 33, 106, 107, 109. Пильняк Б. 31, 32. Полани М. 196. Поппер К. 18—20. Пруст М. 195. Пушкин А.С. 88, 145. Рибо Т. 195. Рикер П. 152. Риньяно Э. 64. Роговин М.С. 148, 188. Розенталь Р. 116/118. Росс Эшби У. 44.

  3. Рубинштейн СЛ. 45, 46, 84.

  4. Руссо Ж.-Ж. 22, 80, 99-101.

  5. Сартон Дж. 36.

  6. Селье Г. 40.

  7. Скиннер Б. 185.

  8. Скрибнер С. 91.

  9. Смит А. 89.

  10. Соловьев B.C. 199.

  11. Спиноза Б. 27, 98, 103, 134, 197,

  12. 212.

  13. Сталин И.В. 72.

  14. Стивене С. 124.

  15. Тайлор Э.Б. 102, 105, 137, 139.

  16. Теплов Б.М. 23.

  17. Толстой Л.Н. 80.

  18. Торндайк Э. 129.

  19. Тулмин С. 37.

  20. Уайтхед А.Н. 28, 29, 36, 69.

  21. Уотермен Р. 155.

  22. ФеврЛ. 152, 167-169.

  23. Фейербах Л. 97.

  24. Флоренский П.А. 196.

  25. Флорес Ц. 107.

  26. Франкастель П. 151.

  27. Фрейд 3. 22, 151, 195.

  28. Фресс П. 106, 107, 109.

  29. Фромм Э. 98, 99.

  30. Фрэзер Дж. Дж. 89, 90, 94, 104, 105, 196.

  31. ФукоМ. 206-208,210. Хармс Д. 97. Хейердал Т. 23.

  32. Хекхаузен X. 140. Чаадаев П.Я. 40. Чернышевский Н.Г. 161. Чехов М. 191, 192. Шаламов В. 31. Шеннон К. 210. Шиллер Ф. 192. Шихирев П.Н. 116, 118, 120. Шкловский В.Б. 149. Шпет Г.Г. 39. Штерн В. 199. Щедровицкий Г.П. 41. Эббингауз Г. 166. Эльконин Д.Б. 66, 68. Энгельгардт Б.М. 156. Эстес С. 187. Эфрос А.В. 146. Юдин Э.Г. 42,214. Юм Д. 98. ЮнгК.Г. 38, 154. Якобсон Р. 91, 104. Ярошевский М.Г. 33.

  1. Содержание



  2. ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА 3

  3. ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ 6

  4. КУЧАЩИМСЯ 12

  5. ЗАДАЧИ 18

  6. НЕКОТОРЫЕ ОТВЕТЫ К ЗАДАЧАМ 213

  7. ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ (авторы цитат,
    упоминаемые авторы теорий и фактов) 219

  8. Нет — наркотикам!

  9. Шаг в пропасть... Опасно это или нет? — Сначала™ ле­тишь, потом разбиваешься. Первая проба наркотика — на­чало такого же полета. И конец будет таким же.

  10. На продаже наркотиков зарабатывают очень много. По­чему же иногда их дают бесплатно? Расчет на то, что пой­манный на наркотический крючок будет платить всю остав­шуюся жизнь.

  11. Рыбе червяка дают бесплатно, сажают, как и тебя, на крючок.

  12. Кстати, а почему торговцы «дурью» сами ее не потребля­ют? Подумай!

  13. Нельзя избавиться от наркомании, просто «попросив у нее прощения», как у родителей за плохой поступок. Нарко­мания не прощает ничего, никогда и никому! Каждый нар­коман в этом уже убедился.

  14. Начавший потреблять «дурь» становится ее рабом. Не верь рабу: правдивым может быть только свободный чело­век. Здесь и друг может оказаться врагом.

  15. Избегай потребляющих наркотики: наркотическая зараза распространяется незаметно!

  16. Хозиев В.Б. Сборник задач по психологии Учебное пособие



  17. Директор: Д. В. Плутес

  18. Технический редактор: И. Л. Карюков
    Корректор: Т.А. Высочина

  19. Компьютерный набор: Е.В. Ломоносова Компьютерная верстка: Е.А. Микерова

  20. Издательство НПО «МОДЭК». 394000, г. Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35.

  21. Московский психолого-социальный институт 113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.

  22. Сдано в печать 29.02.2000. Формат 84x108/32. Бумага газетная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 11,76. Тираж 10.000. Заказ № 3611.

  23. Отпечатано с компьютерного набора в издательско-полиграфической фирме «Воронеж», 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 39.

  24. Учебное пособие включает 460 задач и заданий, содержание которых вводит читателя в решение миро­воззренческих, междисциплинарных, внутринаучных и экс­периментальных проблем психологии Задачи составлялись, отбирались и апробировались автором и его коллегами в процессе многолетней педагогической деятельности на факультетах психологии.

  25. Пособие адресовано студентам и аспирантам фа­культетов психологии, а также преподавателям психологии вузов.




  1. 9785893951783



  1. Этот файл был взят с сайта

  2. http://all-ebooks.com



  3. Данный файл представлен исключительно в ознакомительных целях. После ознакомления с содержанием данного файла Вам следует его незамедлительно удалить. Сохраняя данный файл вы несете ответственность в соответствии с законодательством.

  4. Любое коммерческое и иное использование кроме

  5. предварительного ознакомления запрещено.

  6. Публикация данного документа не преследует за

  7. собой никакой коммерческой выгоды.

  8. Эта книга способствует профессиональному росту

  9. читателей и является рекламой бумажных изданий.

  10. Все авторские права принадлежат их уважаемым владельцам.

  11. Если Вы являетесь автором данной книги и её распространение

  12. ущемляет Ваши авторские права или если Вы хотите

  13. внести изменения в данный документ или опубликовать

  14. новую книгу свяжитесь с нами по email.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4
Loading...


©melimde.com 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет

Loading...