Сборник задач по психологии Учебное пособие

Loading...


бет1/4
Дата22.03.2020
өлшемі0.65 Mb.
түріСборник задач
  1   2   3   4








РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ


В. Б. Хозиев

СБОРНИК ЗАДАЧ

по психологии


Учебное пособие

Москва — Воронеж 2000



ББК88 Х70

Главный редактор: Д.И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора: С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

Ш. А. Амонашвили А. Г. Асмолов

  1. А. Бодалев

  2. П. Борисенков И. В. Дубровина Л. П. Кезина

М. И. Кондаков В. И. Лубовский В. Я. Ляудис Н. Н. Малафеев 3. А. Малькова Н. Д. Никандров

  1. И. Подольский

  2. В. Рубцов

В. А. Сластении В. Д. Шадриков

Автор-составитель: В.Б. Хозиев

Научный редактор: В.Я. Ляудис
Хозиев В.Б.

Х70 Сборник задач по психологии: Учебное пособие. Второе издание. — М.: Московский психолого-социальный ин­ститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 224 с. ( Серия «Библиотека психолога»).



Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве учебно-методической литературы

Учебное пособие включает 460 задач и заданий, содержание которых вво­дит читателя в решение мировоззренческих, междисциплинарных, внутри-научных и экспериментальных проблем психологии. Задачи составлялись, отбирались и апробировались автором и его коллегами в процессе много­летней педагогической деятельности на факультетах психологии.

Пособие адресовано студентам и аспирантам факультетов психологии, а также преподавателям психологии вузов.
ISBN 5-89502-131-Х (МПСИ )

ISBN 5-89395-178-6 (НПО «МОДЭК»)



© Московский психолого-социальный

институт, 2000. © Издательство НПО «МОДЭК».

Оформление. 2000.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА

Психология конца XX столетия — это наука, вступившая в многообразные междисциплинарные связи, одновремен­но преодолевающая монологизм подходов при постановке и решении многих проблем внутри различных областей соб­ственно психологического знания. Потребность в синтезе направлений и методов, в их пересмотре при конструирова­нии теорий и исследовательской практики обусловила пе­реход на новый уровень объективности, полноты и целост­ности картины функционирования и развития человече­ской психики. Такого рода направленность на внедисцип-линарный и внутринаучный диалог при порождении психо­логического знания, появление новой онтологии психики, в свою очередь, стимулировали переход к новой стратегии преподавания психологии. Существенными чертами этой стратегии являются не только расширение рамок междис­циплинарных связей, осознание и экспликация внутрина-учных взаимопересечений, — т.е. перестройка в преподава­нии предмета психологии, но и кардинальное изменение самого процесса его изучения.

Сборник задач по психологии, автором—составителем которого является В.Б. Хозиев, очень существенно помо­жет, на наш взгляд, преподавателям конструировать про­цесс формирования психологического знания, во-первых, в соответствии с новой онтологией, с постклассическими представлениями о реальности психического. Во-вторых, он поможет также перестроить и процесс освоения психо­логии в духе утверждения активности субъекта в поиске пу­тей понимания, роли творческого подхода к решению пси­хологических проблем, вопреки репродуктивным, компи­лятивным подходам.

Представленные в сборнике разнообразные текстовые задания вовлекают читателя в размышления методологиче­ского, философского, теоретического характера, в поиск способов интерпретации экспериментальных фактов, в анализ и рефлексию собственных житейских и научных установок. И содержание задач, и формулируемые состави­телем сборника требования, обращенные к студентам, от­крывают перед читателями захватывающие перспективы собственной креативной работы в обнаружении реальности человеческой психики, в анализе сложных путей и тупиков

ее исследований, приобщают к культуре гуманитарной ис­следовательской мысли. Думается, что именно в этом отка­зе от унылого дидактизма, от установок на сугубо репродук­тивный характер усвоения, в освобождении от страха перед ошибкой, заблуждением, в побуждении к риску собствен­ного решения при поиске понимания, осмысления, одно­временно побуждающих к диалогу, дискуссии, совместному интеллектуальному труду, и заключается привлекатель­ность представленного автором сборника задач.

Вместе с тем нельзя не отметить известного момента рассогласования между манифестируемой автором привер­женностью к принципам концепции планомерно-поэтап­ного формирования умственных действий и указанной выше широтой поля креативных интерпретаций, содержа­щихся в теоретических и экспериментальных ситуациях, представленных в задачнике. Вполне оправданы и понятны теоретико-методические симпатии автора — ученика П.Я. Гальперина — к концепции учителя, что, конечно, не осво­бождает его от аналитически-рефлексивной позиции, пред­отвращающей грех универсализации тех или иных научных подходов. Ведь большинство представленных в сборнике экспериментальных парадоксов и научных проблем далеко не всегда разрешимы с позиций тех принципов, которые определяют концепцию поэтапного формирования. Види­мо, сам выбор такого рода задач и авторов их текстов обу­словлен не только осознаваемыми пристрастиями состави­теля сборника, но и имплицитными, неосознаваемыми по­зициями, так же, как и многообразным опытом, получен­ным им в ходе обучения на факультете психологии МГУ и в последующей собственной профессиональной деятельно­сти исследователя и педагога. Некоторая ригидность реф-лексируемых автором концептуальных установок несколь­ко сужает смысл и функции рекомендуемых им методиче­ских приемов. Так, согласно рекомендации автора, пись­менные ответы (при решении задач) и письменная речь как порождение собственного текста трактуются лишь как средство «повышения точности формулировок», освоения вербально-логического мышления, «приемлемых образцов психологической стилистики», как «индикатор» понима­ния и «эффективности проведенного обучения» (с. 8). Разу­меется, все это есть в письменной речи. Но коль скоро она предстает лишь как операционально-техническое средство объективации и «материализации» усваиваемого текста, по­знавательных операций, в нем содержащихся, то на первый

план выносится ее сугубо репродуктивная функция. Маски­руется и упускается из вида позиция личности, порождаю­щей письменное высказывание, т.е. редуцируется функция порождения нового сознательного опыта личности. Как по­казали наши исследования (1976, 1980, 1983), — письменная речь это не только средство интериоризации действий, но и активно созидательный, творческий процесс экстериориза-ции, актуализации бессознательных переживаний, неосоз­наваемых действий, рефлексивно-коммуникативный про­цесс построения сознания субъекта высказывания, станов­ления его самосознания. Поэтому письменную речь прави­льнее было бы интерпретировать не как прагматическое операционально-техническое средство усвоения знаний, но как способ универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культу­ры. Именно в этой функции письменная речь перестраивает пространство развития личности, изменяя тем самым и ее возможности усвоения знаний.

В заключение подчеркну, что, высказывая эти сообра­жения, я руководствовалась свойственным сборнику задач в целом новаторским и креативным духом, побуждающим ви­деть в нем прекрасное методическое пособие для становле­ния сотворчества студентов с преподавателямипсихологии.



Доктор психол. наук, профессор В.Я. Ляудис

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

Стал ли 20-й век веком психологии? И да, и нет. Ответ на этот вопрос вполне конкретен и может зависеть от многих обстоятельств: от успешности индивидуальной психологи­ческой практики исследователя, от его внутренней убеж­денности в правоте своей теоретической позиции, от про­дуктивности используемых методов и средств и т.д. Одно очевидно: усилия психологов 19-го и 20-го веков не прошли без следа для формирования основной психологической и — в более объемном плане — человековедческой проблема­тики. И пусть вопросов сегодня у нас, у психологического сообщества, существенно больше, чем ответов, но получен­ным историко-психологическим наследством имеет смысл распорядиться по-хозяйски. Пространство теоретических и практических задач современной психологии простирается ныне столь широко (и в этом заслуга наших предшествен­ников), что, по-видимому, все проявления человеческой активности так или иначе оказались в его законных преде­лах. То, что происходит на «приграничных психологиче­ских территориях» и связано с особыми отношениями пси­хологии с полным спектром естественнонаучных и гумани­тарных дисциплин, разумеется, подлежит специальному анализу. Но столь же мало определенным представляется актуальное положение в центре «психологического коро­левства». Классическая тематика «психологических про­цессов» и «личности», «количества» и «качества» примени­тельно к психологическому миру человека, «единства» и «суверенности» деятельностного и мыслительного, «пред­мета» и «метода», «теории» и «эксперимента» - таковы лишь самые поверхностные ориентиры сгущения проблематики v психологического знания. Миновать эти «сциллы» и «ха- 4 рибды» в исследовательской, прикладной или практиче­ской работе даже с полностью закрытыми глазами не удает­ся (а если и удается, то только для того, чтобы оказаться, продолжая образный ряд Л.С. Выготского, в роли Приама на развалинах Трои). Их можно только осмысливать, об­суждать, моделировать, экспериментально представлять и разрешать. Для этого они должны постоянно находиться на рабочем столе и в зоне актуального осознания психолога. Именно по принципам фундаментальности и актуальности

нами подбирались и составлялись учебные задачи в данном сборнике.

Психологам хорошо известна особая роль учебных задач в становлении новых форм и видов деятельности будущих специалистов. Собственно, сама психика появляется в эво­люции и совершенствуется под влиянием задач и проблем, которые создает своим детям мать-природа. Руководствуясь этим простым соображением, а также эмпирически прове­ренным правилом — увеличение индивидуального опыта решения профессиональных задач прямо пропорционально успешности профессионализации, мы и создали данный за­дачник. Не представляется возможным включить в него все задачи, обычно используемые нами в учебном процессе подготовки психологов, поэтому здесь представлены толь­ко основные примеры.

Отметим еще одно важное обстоятельство. Наш сбор­ник задач ориентирован на учебные психологические курсы (на психологическое мировоззрение и профессиональную позицию), выдержанные в традициях концепции плано-, мерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, и рас­считан на интенсивное использование в лекциях, на семи­нарах (для индивидуального и совместного решения) и в са­мостоятельной работе студентов. Один из наиболее эффек­тивных способов применения задач — письменные ответы (сочинения) учащихся на вопросы, с последующим совме­стным (с преподавателем) обсуждением. Возможны вариан­ты использования данных задач для проведения психологи­ческих олимпиад для школьников и студентов, для вступи­тельных сочинений абитуриентов психологических факуль­тетов, для приема экзаменов у студентов всех курсов психо­логических факультетов, для повышения квалификации психологов. Приведенные задачи успешно использовались в курсах общей, возрастной, педагогической, социальной, инженерной, прикладной, клинической, эксперименталь­ной и др. психологии, а также в курсах «История психоло­гии», «Основы психологической герменевтики» и «Методи­ка преподавания психологии». Апробация задач в течение 18 лет проводилась на факультетах психологии и филосо­фии МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете психологии Сургутского государственного университета, в Гуманитар­ной академии Вооруженных Сил и др.

Задачи условно можно разбить на разделы: 1) «Введение в психологию» (философские и методологические проблемы психологии, проблемы теории деятельности, основные психологические понятия); 2) «Психология развития: психо­логическая феноменология и эксперимент»; 3) «История пси­хологии и экспериментальная психология». Границы между разделами установить довольно проблематично, что, собст­венно, может быть самостоятельной задачей для пытливого студенческого ума. Со своей стороны укажем приблизите­льные границы этих разделов: 1-е 1-йдо 171-йзадачи;2-с 172-й до 352-й, 3-е 353-й до 460-й. Достаточно рельефно представлены прямые и обратные задачи, рефлексивные и «дивергентные», «задания» и циклы задач и др. Одним сло­вом, методическое обеспечение представленной выборки задач существует, однако его изложение, по-видимому, со­ставило не меньший объем повествования, нежели сам сборник задач. Посчитаем изложение общих принципов по­строения задачника и задач делом не столь отдаленного бу­дущего, пока же читатель может насладиться произвольным толкованием, скрытыми автором основаниями предметно­сти, логики и чередования задач. Для использования задач чрезвычайно важны принципы контрастности и вариатив­ности (по форме предъявления, содержанию, форме реше­ния и др.) задач и заданий. Впрочем, потенциальный поль­зователь этого сборника, судя по всему, склонен считать себя крепким методистом, чтобы буквально и линейно вос­принимать наши рекомендации; они ему, безусловно, изве­стны по теории планомерно-поэтапного формирования.

При составлении сборника авторы задач отталкивались от такой модели профессионального обучения: учебные схемы психологических понятий создаются учащимися со­вместно с преподавателями, а учебные задачи обращены не столько натрадиционное «подкрепление» этих схем, сколь­ко на раскрытие условности их структур и границ понятий, на иллюстрацию «антитезисности» и внутренней противо­речивости психологического знания, на привлечение их внимания к глубоким философским и культурным корням теоретических изысканий и поверхностности психологиче­ской практики и т.д.

Период открытого кризиса в психологии, о котором го­ворил Л.С. Выготский, продолжается и в наше время, хотя,



1 В создании и апробации задач, помимо автора, принимал участие Б.И. Хо­зиев; авторство нескольких задач принадлежит также нашим ученикам: СВ. Должницкому и В.П. Прилепину; в апробации задач принимали также участие многие коллеги и последователи, отмечаемые глубокой благодарно­стью автора, поскольку без их повседневного педагогического труда и осмыс­ления полученных результатов интеграция задач и издание подобного сборни­ка были бы невозможны.

возможно, в силу все более интенсивного проникновения психологии в различные отрасли человеческого производ­ства, культуры и образования он становится как бы менее выраженным, хотя и не менее острым и осознанным. Психо­логической науке еще предстоят многочисленные дискуссии об основах человековедения, уточнение предмета исследова­ния, выработка новых объяснительных принципов, оформле­ние новых методов. Будущим психологам («нашим подопеч-ньш», как говорил П.Я. Гальперин) необходимо знать эти осо­бенности психологии, рассматривать ее в становлении, в сре­доточии и спорности различных психологических теорий и концепций, в иной строгости и точности ее понятийного строя, нежели это традиционно принято в точных науках и ес­тествознании, в иных принципах аргументации и доказатель­ности. Курс «любой» зрелой психологии требует от учащихся владения некоторыми предварительными учебными действи­ями, знания правил «игры в науку», умения транспонировать язык одной концепции и системы понятий на язык другой те­ории (И, о, удивительно! Находить при этом глубокие внут­ренние сходства!), воссоздавать логику изложения, вернее, понимать и преодолевать логику изложения, чтобы, предпо­ложим, за сложными объяснительными конструкциями К. Левина или К. Халла видеть все те же задачу и проблемы, с ко­торыми повседневно сталкивается психолог деятельностной ориентации. Теоретик или практик — все равно.

Герменевтике (толкованию и пониманию текстов) спе­циально никто не учит. Нет пока устойчивых традиций в обучении «понимающему» чтению, а философское образо­вание, могущее способствовать более интенсивному освое­нию герменевтики, также не привносит необходимого мо­мента понятийной культуры. До понимания относительно­сти и ситуативности категорий каждый специалист доходит сам в ходе различных по успешности попыток упорядочить психологическую феноменологию, экспериментальные подходы и теоретические обобщения. Полагая задачи «на герменевтику» важнейшими на начальных ступенях станов­ления профессионала-психолога, заметим, что их исполь­зование в учебном процессе — это пока одна из первых проб, поэтому свежести новых задач неизбежно будет со­путствовать некоторая схематичность и эксперименталь-ность (предварительность) их формулировок, чередования и подбора предметности.

Острейшей проблемой в обучении психологии долгое время было отсутствие необходимой литературы (в основ-

ном первоисточников). Сейчас это положение меняется, но, например, создание хрестоматий по различным отрас­лям психологии значительно отстает от развития психоло­гического образования, к тому же в хрестоматии включают­ся в основном фрагменты сугубо теоретических воззрений авторов, а их исследовательская, экспериментальная «кух­ня» остается за пределами внимания и возможностей соста­вителей. Из-за этого, как нам кажется, многие интересней­шие исследования, теоретические построения и факты по­степенно исчезают из психологического обихода, что суще­ственно обедняет процесс обучения и делает практически недостижимой ту широчайшую эрудицию, которая прису­ща всем без исключения психологическим «мэтрам» про­шлого. Одной из целей нашего сборника является посиль­ная ликвидация этого пробела путем включения в содержа­ние задач фрагментов различных теоретических и описате­льных («экспериментальных») текстов, расширяющих при­вычные границы классической психологии. Многие наши задачи не предполагают заранее известного ответа, а скорее служат своего рода катализатором спора для учащихся. Со­ответственно, в графе «Ответы» в конце сборника присутст­вуют ответы и рекомендации для решения лишь отдельных задач.

Опыт использования такой формы решения задач, как письменные ответы (сочинения), показывает, что в случае систематического в течение курса написания сочинений (1 — 2 странички на задачу, по 10 — 12 задач за семестр) суще­ственно повышаются точность формулировок, логичность и последовательность изложения, аргументированность и доказательность. Письменная речь дисциплинирует мыш­ление, делает ответы и логику рассуждения более социали-зованными, приближает эти мини-тексты к приемлемым образцам психологической стилистики. Накопленное к окончанию курса «собрание сочинений» может служить хо­рошим индикатором становления профессионального пси­хологического миропонимания учащихся и показателем эффективности проведенного обучения.

Данный сборник задач является объединением и новой редакцией сборников задач по курсам «Военная психоло­гия» и «Психология» (Авторы: Б. И. Хозиев и В.Б. Хозиев; вы­пуск 1: «Психология как наука. Понятие «деятельность» в психологии»; выпуск 2: «Психологическая феноменология и эксперимент». — М.: ГАВС, 1992 — 93; В.Б. Хозиев «Сбор­ник задач по истории психологии и экспериментальной

ю психологии», СурГУ. — Сургут, 1997). Сборник адресован всем формам учебной работы начинающих и повышающих квалификацию психологов, а автор не может назвать ни од­ного психологического курса, для которого в качестве учеб­ных проблемных ситуаций невозможно было бы использо­вать предложенные задачи. Специальным подчеркиванием отмечены задачи, рекомендованные для курса «Основы психологической герменевтики».



п

К УЧАЩИМСЯ

В предложенном вашему вниманию сборнике задач, вам, по-видимому, впервые придется столкнуться со свое­образным пониманием науки, задач психологии, ее истории и сегодняшней практики. Обычно в школьных и вузовских предметах представлены «отстоявшиеся» и проверенные временем истины, если так можно сказать, — вчерашний день науки, ее испытанные и общепризнанные основы. В ином положении сообщество психологов. Кризис в опреде­лении предмета и метода нашей науки — это, пожалуй, уже основной и стабильный фон нашей повседневной работы — в научной лаборатории или на предприятии, в психологиче­ской консультации или школе. Теория и практика психоло­гии еще недалеко ушли от интроспективное™, стимул-ре­активности и умозрительности в исследованиях и преобра­зовании действительности, поэтому вчерашний день для нас продолжается сегодня. Вместе с тем, как каждый чело­век на протяжении своей жизни является свидетелем зарож­дения, расцвета и краха «абсолютных» истин и наряду с жи­тейской мудростью к нему приходит ощущение относитель­ности нашего знания о мире, так и профессиональное дви­жение в любой из человеческих деятельностей, включая психологию, неизбежно сталкивается с необходимостью пересмотра соответствующих основоположений. Научное знание не стареет, оно изменяется, как и все, впрочем, на этой земле. Меняются научные приоритеты, общественные задачи, средства исследований, и процесс этот непрерывен. Начинающий входит в новую профессию, как в бегущий по­ток, и чтобы не остаться у берега и приобрести сначала ско­рость потока, а затем и превзойти ее, его следует сориенти­ровать не только в известных истинах, но и в современных обстоятельствах и проблематике научного знания, а также в грядущих, еще плохо осознаваемых, еще только на кончике пера появившихся, новых задачах и новых средствах их ре­шения.

В своем сборнике задач мы попытаемся отойти от тради­ционной дидактичности и раскроем относительность пси­хологического знания, дадим почувствовать вкус противо­речий и понять тенденции движений теоретических и прак­тических программ. Для психологии, возможно, как и для других дисциплин человековедения и гуманитарного зна­

ния, нет прошлого. Идеи Античности и Ренессанса столь же актуальны и современны сегодня, как и компьютерный экс­перимент. Раскрывая их как «новые», мы отдаем себе отчет, что в таком изложении есть свои «плюсы» и «минусы». Све­жие научные данные хуже структурированы, в них еще не отсеяны внешне мешающие, а наделе существенно прояс­няющие картину субъективные и объективные обстоятель­ства. Однако широко раскрываемая палитра психологиче­ского миропонимания дает несравненно более конкретные и естественные образы доминирующих в научном сообще­стве идей, исследовательских правил и стереотипов, на­правлений научной и околонаучной полемик.

Предназначение, равно как и название данного сборни­ка, требует некоторых предварительных пояснений. По­пытки всеобщего сбора и систематизации психологических феноменов и мирового опыта человековедческого экспери­ментирования неоднократно предпринимались в психоло­гии (только из переведенных на русский язык «Экспери­ментальных психологии» в числе авторов можно назвать С. Стивенса, Р. Вудвортса, Ж. Пиаже и П. Фрессаищ*.). Конеч­но, сборник психологических задач по своему жанру и ад­ресности совсем не конкурент этим широчайшим обзорам, но в то же время заинтересованный потребитель и даже в чем-то попутчик такой формы популяризации психологи­ческого знания. В нем мы, используя сосредоточенные в те­оретических и экспериментальных «энциклопедиях» опи­сания исследовательских целей, стратегий, тактик и техник экспериментирования, успехов и неудач эмпирии и опира­ясь на них, как на ноты одной гаммы, сгруппировали и вы­строили их в определенные мелодии, в некоторые циклы и общности по различным проблемным принципам. В этом, по-видимому, основное отличие нашего задачника, ска­жем, от сборника физических, химических и др. задач, где реализуется принцип не проблемной, а предметной группи­ровки. В целом это отличие таково же, как и отличие психо­логии от физики, химии и др., разграничение нашей пред­метности еще не устоялось в истории науки, а идеал естест­веннонаучного исследования с однозначной и незыблемой фиксацией экспериментальных условий и изучаемого про­цесса — по сути техника «добычи» и проверки нового зна­ния — не приживается ни в психологических лабораториях, ни в концептуальных построениях (несмотря на жгучее же­лание ряда поколений психологов выстроить свою науку по образу и подобию «настоящих» наук).

Готовя этот сборник, автора не оставляло общее ощуще­ние, что за редким исключением в имеющихся обзорах пси­хологические феноменология и эксперимент предстают вполне «профизически», а со структуризацией психологи­ческой действительности поступают так же, как и с естест­веннонаучной. Это в целом отражает складывающуюся и доминирующую практику психологического исследования, когда схема опыта-эксперимента со времен раскритикован­ной и отверженной интроспекции тяготеет к позитивист­ской модели редукции условий и содержания Психологиче­ского мира человека, к суперпозиции зависимых и незави­симых переменных. Вместе с тем уже даже на материале биологии (физиологии) подобное механистическое пони­мание процесса и техники исследования организма мало­продуктивно и не вмещает эволюционно-изменчивой и ориентировочно-исследующей сущности последнего. Что уж говорить о психологической субстанции, которая только в развитии и непрерывной трансформации обретает себя и реализует свои функции отражения и преображения. Соот­ветственно, сами понятия «зависимости» и «независимо­сти» переменных при ближайшем естественнонаучном рас­смотрении теряют свою «объективность» — предмет гордо­сти современных представителей психологической «меха­ники» — наследников неопозитивизма, поскольку, даже оперируя их термином, «невалидность» психологического опыта является его же непременной спутницей.



Помочь по-новому взглянуть на методологический «беспорядок» психологии, преодолеть перманентно кри­зисное состояние нашей науки, при котором исследователи различных направлений оказываются не в состоянии по­нять, принять или даже оценить исследования и результаты экспериментов, проводимых в «чужих» направлениях, — та­ковы ориентиры нашего сборника. Общий, если угодно — философский, взгляд на развитие психологического зна­ния, феноменологию и эксперимент должен, по нашему ра­зумению, способствовать более глубокому осознанию того, что психологическое экспериментирование в каждом конк­ретном случае решает (явно или неявно) одну главную зада­чу — выяснить, как и на что ориентируется испытуемый в организованной для него экспериментатором деятельно­сти. Представляя восприятие, память, мышление, эмоции и др. как формы ориентировки человека в проблемных ситуа­циях разного типа, мы видим, насколько порой искусствен­ные условия констатирующих, «срезовых» экспериментов препятствуют их развертыванию, сводя к минимуму то, на изучение чего и направлено психологическое исследова­ние. Попытки, порой переходящие грань разумности и ост­роум ности, изучать одну часть психики без «влияния» дру­гой части (восприятие без памяти, мышление без эмоций и проч.) или, напротив, пытаться представить дело так, что изучению подлежат как раз эти «влияния» (но примерно так же, как и в механическом и химическом мире влияют друг на друга материальные точки и активные элементы, т.е. как механическое влияние), просто разрушают в ходе экспери­мента мир человеческой ориентировки. Природа создавала психику как ориентировочную деятельность для решения субъектами новых, однократно возникающих задач, предо­ставляя им полный набор средств из своего арсенала. Эти средства, при систематической встрече с повторяющимися задачами, отбирались, приобретали знаково-символиче-ские формы, фиксировались в культуре и шлифовались на всем предметном пространстве человеческой деятельности от конкретных и «привязанных» к определенным ситуаци­ям до обобщенных и обретших статус категорий. Это потен­циал и достояние человечества и каждой его самостоятель­ной «единички». Лишение испытуемого в «срезовом» экс­перименте этих средств (а именно этого требует логика та­кого экспериментирования) ставит его в искусственные и антиприродные условия (имея в виду невостребованность возможностей его ориентировки, их экспериментальную «ненужность»), из которых, как показывает многоопытная психологическая практика, он все равно выйдет достойно, найдя или создав сиюминутные средства, решив задачи, предъявленные экспериментатором, и сохранив в себе и для себя свои средства и пути решения. А экспериментатор? С чем же остается он? С мощным статистическим аппаратом, который способен скоррелировать «все со всем» и позволит сформулировать близкий к подобному вывод: все мы (испы­туемые), вообще говоря, не очень толковы, только одни -более, а другие — менее. Позитивистская лексика придает описанию эксперимента наукообразный вид, «компьютер­ная» метафора делает его эзотеричным, и на свет появляется новое психологическое исследование, на самом деле ничего не проясняющее, а, напротив, утверждающее какую-то дру­гую, искусственную, на жизнь не похожую психологию (фе­номенологию) «экспериментальной психологии».

Проблема предмета психологии неотделима от пробле­мы метода, а в отношении тщетных усилий психологов до превращению последнего в точную и корректную процеду­ру, особенно при панорамном взгляде на состояние психо­логической эмпирии, можно заключить: «психологическая материя» иная по сути своей, нежели физическая, химиче­ская или даже биологическая, и не поддается (или плохо поддается) препарированию in vitro («в пробирке»). Следо­вательно, исследовательским идеалом должна быть другая, не естественнонаучная, а гуманитарно ориентированная модель познания. Если метод, по образному выражению классика философии, должен выявлять душу предмета, то для психологии это означает создание всякий раз таких экс­периментальных условий, чтобы наиболее полно раскрыть (сконструировать) подлинно человеческую феноменоло­гию в ее наивысшей силе. Если представить нынешнюю ис­следовательскую ситуацию как некий континуум попыток установить истинные человеческие возможности, то подав­ляющая масса исследований сосредоточена у полюса «что человек не может сделать в наших экспериментальных усло­виях» и лишь малая толика, преимущественно генетико-мо-делирующих и формирующих экспериментов, рассчитана на развертывание потенциала человеческой психики — «что может наш испытуемый с полным набором средств и ориен­тиров». Именно такой профессиональный императив мы считаем достойным и продуктивным в связи с теми неот­ложными теоретическими и практическими задачами, что стоят сегодня перед психологами. Данный сборник задач не может научить конкретному экспериментированию или дать необходимую эрудицию учащимся, представив все Многообразие психологической феноменологии. Его функ­ция — дополнение базового, фундаментального курса пси­хологии, содержащего обширный практикум. Предлагая для решения те или иные задачи, мы полагаем, что ключе­вые понятия, факты и проблемы уже знакомы учащимся, а культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, «дея-тельностный подход» и теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий находятся в процессе освоения. В этом случае основная масса наших задач будет к месту и ко времени.

Подчеркнем еще одно обстоятельство, представляюще­еся нам достаточно важным для использования задачника, особенно в связи со значительным удельным весом в нем за­дач, не совсем привычных для психологии: культурологиче­ских, этнопсихологических, психолингвистических. Куль­турно-историческая концепция, намеченная Л.С. Выгот-

ским в ряде теоретических принципов и исследовательских программ, еще только должна стать в наше время «культур­ной» и «исторической». Идеологическое табу, распростра­няющееся на эти темы при жизни нескольких поколений отечественных психологов, не позволило раскрыть потен­циал этой концепции, а ведь это основа и задача психологии

- разобраться, как мир культуры входит в систему познава­тельных, эмоциональных и нравственных ориентиров чело­века. Положение Л.С. Выготского о том, что «культурное развитие основано на употреблении знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в со­циальной, внешней форме» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З.

— М., 1983.—-С. 142], ставит в полный рост проблему един­ства содержания складывающихся деятельностных норм и человеческой психики. Культура для психологии может быть истолкована как своего рода сокровищница ориенти­ров (вчерашних, сегодняшних и будущих) и средств-вспо­можений, конституирующих человеческую деятельность. Содержание ориентиров как бы задает предельные возмож­ности человеческой деятельности и обусловливает точное и адекватное психическое отражение реальности.

Не хотелось бы расширять введение до масштабов главы учебника, поэтому вовремя прервемся и предпошлем до­тошным читателям и решателям наших задач пожелание са­мим разобраться в хитросплетениях психологических проб­лем и вкусить от древа психологического познания ох какой несладкий, но притягательный плод.

ЗАДАЧИ

/. Как дела в философии?

«Ученый, занятый исследованиями, скажем, в области физики, может прямо и непосредственно приступить к раз­решению стоящей перед ним проблемы. Он имеет возмож­ность сразу подойти к сердцевине всего дела, то есть про­никнуть в центр сформировавшейся концептуальной струк­туры, поскольку структура научных представлений уже имеется в наличии до начала исследования, а вместе с ней дана та или иная общепризнанная проблемная ситуация. Именно поэтому ученый может оставить другим дело согла­сования своего вклада в решение данной проблемы с общей структурой научного знания. В ином положении философ» [Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. — С. 33 - 34].



Как вы полагаете, что дальше написал К Поппер? А мо­жет ли то, что он написал, быть распространено на психоло­гию и психологов?

  1. Теории — это сети?

«Теории — это сети, предназначенные улавливать то, что мы называем «миром», для осознания, объяснения и овладения им. Мы стремимся сделать ячейки сетей все бо­лее мелкими... Моя точка зрения, кратко говоря, состоит в том, что наш повседневный язык наполнен теориями, что наблюдение всегда является наблюдением в свете теории и что лишь индуктивистский предрассудок заставляет людей верить в существование феноменального языка, свободного от теорий и отличного от «теоретического языка»...» [По-пперК. Логика и рост научного знания. — М., 1983. —- С. 82].

В чем «плюсы» и «минусы» высказанной точки зрения?

  1. Наука не покоится на фактах...

«В эмпирическом базисе объективной науки... нет ниче­го «абсолютного». Наука не покоится на твердом фундамен­те фактов. Жесткая структура ее теорий поднимается, так сказать, над болотом. Она подобна зданию, воздвигнутому на сваях. Эти сваи забиваются в болото, но не достигают ни­какого естественного или «данного» основания. Если же мы перестанем забивать сваи дальше, то вовсе не потому, что достигли твердой почвы. Мы останавливаемся только тогда, когда убеждаемся, что сваи достаточно прочны и способны, по крайней мере некоторое время, выдержать тяжесть на­

шей структуры» [Поппер К. Логика и рост научного знания. -М., 1983.-С. 148].



Согласны ли вы с таким образом? Попробуйте описать свой образ психологии как науки.

  1. Заблуждения и удачи науки.

«История не является «хронологией открытий или, наоборот, каталогом заблуждений.., но историей необыч­ных приключений, историей человеческого духа, упорно преследующего, несмотря на постоянные неудачи, цель, которую невозможно достичь, — цель постижения или, лучше сказать, рационализации реальности. Историей, в которой в силу самого этого факта заблуждения, неудачи столь же поучительны, столь же интересны и даже столь же достойны уважения, как и удачи» [Цитата Койре А. из кн. Черняка B.C. История. Логика. Наука. — М., 1986. — С. 51].

Согласны ли вы с таким пониманием истории? Можете ли вы привести, скажем, три факта-заблуждения из истории психологии, которые следует охарактеризовать как «удачи» ?

  1. Как рождается наука.

«Только после накопления большого конкретного ма­териала в виде разрозненных приемов арифметических вы­числений, способов определения площадей и объемов и т.п. возникает математика как самостоятельная наука с яв­ным пониманием своеобразия ее основных понятий и представлений в достаточно общей форме. В применении к арифметике и алгебре возможно, что этот процесс начался уже в Вавилонии. Однако вполне определилось это новое течение, заключавшееся в систематическом и логическом построении основ математической науки, в Древней Гре­ции» [Колмогоров А.Н. Математика. БСЭ. Т. 26. — М., 1954. -С. 466].

Согласны ли вы с такой трактовкой рождения науки? А как рождались биология, философия, психология? А астроно­мия, алхимия ?

  1. Просто о науке.

«Наука». Что связано у нас с этим понятием? Случайно опрошенные на улице люди свяжут термин «наука» с чело­веческой деятельностью — «наука — это исследование», «...-это анализ», «...— поиск истины»; с людьми — «наука — это ученые», «...— профессора, академики», «...— это ученые степени»; с организацией исследовательской деятельности — «наука — это институты, кафедры, лаборатории»; с зар­платой — «наука — много получают и ничего не делают» и т.д. Сами представители науки в своих определениях под­черкнут «проблемность» науки, относительность научного знания, удивительное сочетание тяжести и счастья научно­го труда и т.д.

Толковые словари дают такие определения: Наука: «1. Система знаний о закономерностях развития природы, об­щества и мышления, а также отдельная отрасль таких зна­ний. 2. То, что поучает, дает опыт, урок («Вперед тебе нау­ка»)» [Ожегов СИ. Словарь русского языка. — М., 1963. — С. 385].



Наука: «1. Ученье, выучка, обучение. 2. Чему учат или учатся; всякое ремесло, полные и порядочные собрания опытных и умозрительных истин, какой-либо части зна­ний; стройное и последовательное изложение любой отрас­ли, ветви сведений» [Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка. — М., 1979. — Т.2. — С. 488].

Эти два определения науки разделяет столетие. Сравните их, укажите «плюсы и минусы» этих определений. Обратите особое внимание на единство корней «наука» и «ученье». Как вы объясните это единство? Почему наука называется «нау­кой» ?

  1. Истоки догматизма.

«Наша склонность к поискам регулярностей и наложе­нию законов на природу приводит к психологическому фе­номену догматического мышления или, говоря в более об­щей форме, догматического поведения: мы ожидаем суще­ствования регулярностей повсюду и пытаемся искать их даже там, где их нет. События, которые не поддаются этим попыткам, мы склонны трактовать как некоторый вид «шу­мового фона» и не оставляем наших ожиданий даже в том случае, когда они оказываются неадекватными и нам следо­вало бы признать свое поражение» [Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. — С. 264].

Вы согласны с автором?Приведите примеры обыденного и «научного» догматического мышления на психологическом ма­териале.

  1. О происхождении точного знания.

«Некоторые части даже современного научного миро­воззрения были достигнуты не путем научного искания или научной мысли, они вошли в науку извне: из религиозных идей, из философии, из общественной жизни, из искусства. Но они удержались в ней только потому, что выдержали пробу научного метода. Таково происхождение даже основ­ных, наиболее характерных черт точного знания, тех, кото­рые временами считаются наиболее ярким его условием. Так, столь общее и древнее стремление научного миросо­зерцания выразить все в числах, искание кругом простых числовых отношений проникло в науку из самого древнего искусства — ...» [Вернадский В.И. Избр. труды по истории науки. - М., 1981. - С. 44].

Из какого искусства «проникли» числовые отношения? Можете ли вы привести аналогичные примеры?Если трудно, то попытайтесь определить этимологию слов (теперь науч­ных понятий): энергия, атом, сила и др. Приведите примеры психологических терминов, произошедших из религиозных идей, из философии, из общественной жизни, из искусства. Обсудите продуктивность такого варианта рождения психо­логических понятий.

9. Путь к науке.

Как бы вы пояснили мысль Г. В. Ф. Гегеля о том, что путь к науке сам уже есть наука.



10. Гарднер М.: никл задач «на статистику».

  1. «Как показывает статистика, преобладающее боль­шинство дорожно-транспортных происшествий приходит­ся на долю машин, едущих с умеренной скоростью, и лишь незначительное число — на долю машин, мчащихся со ско­ростью свыше 150 км/ч. Означает ли это, что водить машину на больших скоростях безопаснее?»

  2. «Как показывает статистика, смертность от туберку­леза в штате Аризона выше, чем в других штатах. Означает ли это, что климат Аризоны благоприятствует развитию ту­беркулезной палочки?»

  3. «Как показало статистическое исследование, дети, носящие обувь больших размеров, более сильны в правопи­сании, чем дети, носящие обувь малых размеров. Означает ли это, что показателем грамотности может служить размер обуви?»

  4. «Как показали исследования, в одном европейском городе отмечено резкое увеличение населения и аистов, гнездящихся в черте города. Можно ли считать это подтвер­ждением распространенного поверья, будто аисты прино­сят младенцев?»

Что общего у ряда названных задач? Какова функция ста­тистических исследований в научном познании? Можно ли данные исследования назвать научными исследованиями?

Решите данные задачи (ответьте на вопросы). Создайте или приведите примеры из газет, журналов, научно-популяр­ной литературы, обладающие такой же «убедительностью», что и предъявленные вам.

У Аристотеля и Бэкона есть своеобразные типологии «ошибок познания». Можете ли вы найти место в этих типо­логиях для подобных названным «статистическим умозаклю­чениям» ?Желательно, чтобы для своих примеров вы привлекли известные вам данные из психологии.

  1. Смысл науки.

«Большинство ученых учены на манер детей. Обширная эрудиция вытекает не столько из множества идей, сколько из множества образов. Даты, имена собственные, местности, все предметы, изолированные от идей или лишенные их, удерживаются в памяти единственно с помощью запомина­ния обозначений, и редко какая-нибудь из этих вещей вспо­минается без одновременного вспоминания передней или задней страницы того листка, на котором мы о ней читали, или того образа, под которым она представилась у них в пер­вый раз. Такою почти была модная наука последних столе­тий. Наука нашего века — иное дело: теперь не изучают, не наблюдают; теперь грезят, и грезы нескольких дурных но­чей важно выдают за философию. Мне скажут, что мне тоже грезится; согласен, но я — чего другие не делают — не выдаю свои грезы за грезы, предоставляя читателю искать, нет ли в них чего полезного для людей, которые не спят».

Современна ли сегодня точка зрения Ж.-Ж. Руссо о смысле науки? Попробуйте написать письмо Ж.-Ж. Руссо с изложени­ем вашей точки зрения, используя его способ (стиль, понятий­ный строй) изложения.

  1. Имя метода.

В качестве названия концепции П.Я. Гальперина при­нято имя метода — «планомерно-поэтапное формирова­ние». Назовите еще несколько психологических концеп­ций, также имеющих в своем названии указания на основ­ной метод исследования. Дайте краткую оценку этой группе концепций (в сравнении с концепциями, названными по другим основаниям, например, по интерпретации предмета исследования и т.д.).

  1. Графические модели.

Для иллюстрации систем понятий, развиваемых в раз­личных областях научного знания, нередко используются некоторые графические изображения. В психологии подоб­ные попытки предпринимались Фрейдом, Левиным, Берн-штейном и др. Попытайтесь и вы построить графические модели соотношения основных понятий концепции плано­мерно-поэтапного формирования, теории деятельности, теории ведущей деятельности.

  1. Своеобразие психологии?

«... Психологи не стремятся с уже взятого этажа подни­маться выше, а каждый раз начинают снова с земли, пред­принимая штурм здания лишь с разных сторон» [Теплое Б.М. О культуре научного исследования// Вопросы психо­логии. 1957. - №2. - С. 173].

Согласны ли вы с этим высказыванием? Почему? А как раз­виваются другие науки? Что позволяет Б.М. Теплову выска­зываться именно таким образом?

  1. Наука и ее содержание.

«Перед наукой ... простирается богатое содержание, со­зданное веками и тысячелетиями познающей деятельно­сти, и это содержание простирается перед нею не как нечто данное, которым обладали лишь другие, не как содержа­ние, которое стало для нас прошлым, результатом которо­го являются лишь знания, дающие пищу памяти и матери­ал для проявления нашего остроумия в критике историче­ских сообщений, но как познание, питающее дух и удов­летворяющее нашу потребность в истине. Все наиболее возвышенное, глубокое и сокровенное было открыто в ре­лигиях, философских учениях и произведениях искусства в более или менее чистых, более или менее ясных, а иногда весьма отпугивающих образах» [Гегель Г.В.Ф. Энциклопе­дия философских наук. — М., 1974. — Т.1. — С. 69].

Приведите примеры подобных образов. Так зачем нужна наука?

  1. Утрата ценностей.

Представим, что развитие наук, искусств, различных областей общественного производства идет по спирали. Оно связано не только с новыми достижениями, но и с вре­менным (до подъема на новый виток спирали) отказом от каких-то ценностей. Предположим, что это — всеобщая за­кономерность и ее можно проиллюстрировать многими примерами. Приведем только один из них.

Мореплаватели древности, пользуясь практически не­потопляемыми плотами, способны были проплывать тыся­чи километров в открытом океане. Как показали исследова­ния Тура Хейердала, благодаря этому были возможны трансконтинентальные сообщения. Однако плоты облада­ли очень существенным недостатком: они зависели от океа­нических течений. Во время исторически прогрессивного перехода к морским судам обычного типа этот недостаток был преодолен. Хотя одновременно была утрачена возмож­ность дальних плаваний, связанная с непотопляемостью плотов, — лишь в XV в. вновь стало возможным плавание к берегам Америки.



Можете ли вы найти примеры отказов от каких-то воз­можностей, ценностей, связанных с исторически прогрессив­ной (в целом) сменой предметов психологии?

  1. Фантастическое изобретение.

Представьте себе некоторое рассуждение нашего совре­менника, например: Америку колонизировали фанатичные ис­панцы Средневековья, а могли бы греки или римляне. Или коло­низации не было бы вообще — и тогда сохранились и развились бы цивилизации инков и ацтеков. В начале нашей эры могла быть заселена Австралия, не зачахли бы в изоляции южноаф­риканские цивилизации и т.д.

Если бы принципиальная ограниченность интроспектив­ного метода была в свое время преодолена каким-нибудь фан­тастическим изобретением (например, был бы создан прибор, объективно регистрирующий субъективные состояния испы­туемого, или стало бы возможным регистрировать какое-ни­будь «психоэнергетическое поле» и т.д.), как это могло бы от­разиться на судьбах мировой психологии? Общественного про­изводства ? Культуры ?

  1. Мы, математики, не ку-клукс-клан...

«В процессе мышления мы пытаемся постичь разумом истину; наш разум стремится просветить себя, исходя из своего опыта. Поэтому, подобно самой истине и опыту, мышление по своему характеру есть нечто довольно одно­родное и универсальное. Влекомое глубочайшим внутрен­ним светом, оно не сводится к набору механически приме­няемых правил и не может быть разделено водонепроница­емыми перегородками на такие отсеки, как мышление ис­торическое, философское, математическое и другое. Мы, математики, не ку-клукс-клан с неким тайным ритуалом мышления. Правда, существуют — скорее внешне — неко­торые специфические особенности и различия; так, на­пример, процедуры установления фактов в зале суда и фи­зической лаборатории заметно различаются» [Вейль Г. Ма­тематическое мышление. — М.: Наука. — С. 6].

А чем различаются принципиально названные процедуры установления фактов? Так математики «клан» или «не клан»? Что вы думаете по поводу однородности мышления? Различаются ли процедуры установления фактов в зале суда и психологической лаборатории ?

19. Проблемы структурного анализа.

«Группа явлений лучше поддается структурному анали­зу в том случае, когда общество не располагает сознатель­ной моделью для их истолкования или обоснования».



Согласны ли вы с этой мыслью известного американского ан­трополога Ф. Боаса [цит. по Леви-Строс К. Структурная ант­ропология. — М., 1985. С. 249]? Можете ли вы привести при­меры, подтверждающие эту точку зрения?А опровергающие?

20. Что такое «объяснение»? Что значит «объяснить
что-либо»?

Приведите пример психологического объяснения (на­пример, какого-либо психологического феномена). Чем это объяснение будет отличаться от философского объяснения, житейского объяснения, математического доказательства?



  1. Отношения наук.

«В течение одного или двух веков в науках о человеке и об­ществе было принято рассматривать мир точных и естествен­ных наук как рай, куда доступ навсегда запрещен. И вот линг­вистике удалось приоткрыть дверь между этими двумя мира­ми. Если я не ошибаюсь, мотивы, побудившие антропологов и лингвистов собраться вместе, оказываются в любопытном противоречии друг с другом. Лингвисты приближаются к нам в надежде сделать свои исследования более конкретными, ан­тропологи же настойчиво обращаются к лингвистам, полагая, что они могут стать их проводниками и помочь им избавиться от неясностей, видимо, неизбежных при слишком тесной близости к конкретным и эмпирическим исследованиям. Эта конференция иногда мне казалась дьявольской каруселью, где антропологи гоняются за лингвистами, лингвисты за ант­ропологами, причем каждая группа пытается получить от дру­гой именно то, от чего та хочет избавиться» [Леви-Строс К. Выступление на конференции лингвистов. Структурная ант­ропология. — М., 1985. - С. 66 - 67].

Можете ли вы привести примеры аналогичных отношений психологии с другими науками в качестве подтверждения или опровержения высказывания авторитетного антрополога?В чем природа таких отношений?Как складывается судьба та­кого рода «обнадеживающих» контактов?Каково соотноше­ние гуманитарных наук в целом?Какова позиция психологии в отношении гуманитарных наук?

  1. Бесконечность деления.

Если распилить магнит пополам, то каждая половина будет содержать свой «плюс» и «минус»; можно делить маг­нит до бесконечности, но даже самый микроскопический элемент будет иметь свой «плюс» и свой «минус». Можете л и вы привести психологический аналог подобной диалектики на примере какого-нибудь понятия из концепции поэтап­ного формирования? 23^ Гомеостаз и психология.

Согласно одному из физических законов, всякое тело стремится к покою, равновесию с окружающей средой. Применим ли данный закон к человеку, к его психической деятельности и деятельности вообще? Какие концепции в психологии явно или неявно придерживаются принципов объяснения, построенных на этом законе?



  1. Гегель против Маркса?

Как понять цитируемое А.Н. Леонтьевым выражение Гегеля: «Индивид не может определить цель своего действо-вания, пока он не действовал...»? Не противоречит ли оно известному изречению Маркса: «...и самый плохой архитек­тор от наилучшей пчелы отличается тем, что прежде чем по­строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голо­ве»?

  1. Кто что о себе думает...

К. Маркс в предисловии «К критике политической эко­номии» отметил, что «... об отдельном человеке нельзя су­дить на основании того, что сам он о себе думает». В то же время основная масса популярных психологических тестов построена на вопросно-ответной форме и направлена преи­мущественно на выявление именно того, что испытуемый «сам о себе думает». На этих же принципах базируется основная масса социологических опросов. Как вы полагае­те, позволяют ли они выявить объективную картину? Поче­му? Возможно ли повысить достоверность получаемых дан­ных?

  1. Что движет знание?

В отношении роли дедукции в логике (не в чистой мате­матике) Дж. С. Милль еще сто лет назад высказал мысль, что не дедукция, а индукция является подлинным путем к но­вым знаниям. Он утверждал, что из известного силлогизма: «Все люди смертны; Сократ — человек; следовательно, Со­крат смертен», нельзя вывести новой истины. Шаг к новому скорее содержится в формулировке исходной посылки: «Все люди смертны», ибо она сама является индуктивным выводом из частных наблюдений («Ксенофонт, Кратил и Федон — люди»), либо класс «все люди» предопределяет вы­вод: «Сократ — человек».

Так что же движет знание: дедукция или индукция?

  1. Чья «школа»?

«Внешний наблюдатель» ограничен в своих возможно­стях. Он может наблюдать передачу знаков между участни­ками коммуникации и может объективно оценить их веро­ятности как частоты появления. Он может Наблюдать от­крыто выраженные реакции, которые эти знаки вызывают у участников общения. В принципе, если бы существовали соответствующие приборы, он мог бы заглянуть и под че­репную коробку тех, за кем он наблюдает, и отметить там протекание определенных физиологических процессов. Но он никоим образом не в состоянии наблюдать мысли этих людей. Мысли, убеждения, суждения, эмоции являются су­губо личным достоянием. Они не могут наблюдаться и не могут быть описаны на языке внешнего наблюдателя».

Попытайтесь определить «школу» (философскую и психо­логическую) данного автора. Считаете ли вы так же, как и этот автор?Разрешимо ли в такой постановке вопроса про­тиворечие «внешнего» и «внутреннего» наблюдателя? Могут ли не наблюдаться мысли?

  1. Мысли о языке.




  1. Язык — «словарный фонд и способ пользования им» (Оксфордский словарь английского языка).

  2. Язык «называют одеждой для мыслей; однако прави­льнее было бы сказать, что язык — это сама плоть, тело мыс­ли». Т. Карлейль.

Можно ли сравнить эти точки зрения? Будьте предельно внимательны при ответе!

  1. Роль символики.

«Символика превращает явление в идею, идею — в об­раз, причем идея остается бесконечно действенной и недо­сягаемой и, даже будучи выраженной на всех языках, оста­ется невыразимой».

Поясните эту мысль И. В. Гете [цит. поЛукачД. Своеобра­зие эстетического. — Т.З. — М., 1986. — С. 134], выразите свое согласие или несогласие, приведите примеры подобного явления.

  1. Афоризм Спинозы.

Прокомментируйте мысль Б. Спинозы: «То, что Павел сказал о Петре, говорит нам больше о Павле, чем о Петре».

  1. Представьте себе философа...

«Представьте себе философа, сосланного на необитае­мый остров со своими инструментами и уверенного, что он проведет там одиноко остаток своих дней: он не станет уже хлопотать о системе мира, о законах притяжения, о диффе­ренциальном исчислении; он, может быть, во всю жизнь не откроет ни одной книги; но он ни в коем случае не применет обойти до последнего уголка свой остров, как бы ни был он велик. Выкинем же из наших первых занятий и те познания, стремление к которым не оказывается естественным для че­ловека, и ограничимся теми, к которым нас влечет инстинкт.

Остров для человеческого рода — это земля; самый по­разительный для наших глаз предмет — это солнце. Лишь только мы начинаем удаляться от самих себя, наши первые наблюдения должны обратиться на то и другое. Поэтому-то философия почти всех диких народов вертится исключите­льно около вопросов о воображаемых разделах земли и о бо­жественности солнца».



Согласны ли вы с автором этих строк? Постройте свою собственную версию происхождения первофилософии.

  1. О мудрости и обучении.

«Мудрость является результатом уравновешенного раз­вития. Именно равномерное развитие индивидуальности должно быть целью образования. Наиболее полезные от­крытия ближайшего будущего должны бы способствовать продвижению к этой цели без ущерба для необходимого ин­теллектуального профессионализма. Моя собственная кри­тика наших традиционных методов обучения состоит в том, что они слишком заняты интеллектуальным анализом и приобретением рецептурной информации. Я хочу сказать, что мы пренебрегаем тем, чтобы усиливать навыки конкрет­ной оценки индивидуальных факторов в их широком взаи­модействии с заново возникающими ценностями, что мы делаем излишний акцент на абстрактных формулировках, которые игнорируют этот аспект взаимодействия разных ценностей» [Уайтхед А.Н. Избранные работы по филосо­фии. — М.: Прогресс, 1990. — С. 260].

Перевод этого фрагмента несколько тяжеловат, не так ли?Вам необходимо в трех тезисах сформулировать основные мысли автора, сконцентрированные в этом абзаце. А затем высказать свою оценку этой позиции.

  1. Речь и человеческая природа.

«Мы употребляем два различных типа языка, а именно звуковой и зрительный языки. Есть устная речь, а есть пись­мо. Письменный язык возник совсем недавно. Его история простирается не более чем на десять тысяч лет, если учиты­вать какие-то предвосхищения языка в примитивных ри­сунках. Но письму как эффективному инструменту мышле­ния, имеющему самое широкое влияние, можно дать самое большое пять или шесть тысяч лет.

Письмо как фактор человеческого опыта сопоставимо с паровым двигателем. Оно важно, современно, искусствен­но. Речь столь же древняя, как и сама человеческая природа. Она представляет собой один из главных факторов констру­ирования человеческой природы. Но не следует ничего пре­увеличивать. Теперь можно иными средствами выделять це­лые участки человеческого опыта, когда речь в крайних слу­чаях отсутствует. Все же речь, развивавшаяся как всеобщее приобретение, была одним из ведущих креативных факто­ров подъема человечества. Речь вне искусственного пись­менного языка представляет саму человеческую природу» [Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс, 1990. — С. 367].



Знакомые мысли, не так ли? Но что автор имеет в виду, когда говорит: «Теперь можно иными средствами выделять целые участки человеческого опыта»? Что это за средства? Что это за опыт ? Что такое «участки» (фрагменты) опыта ?

  1. Каким образом?

«В односторонних манифестах классических философ­ских систем материализма «бытие определяет сознание» и идеализма «сознание определяет бытие» — отсутствует от­вет на решающий вопрос: «Каким образом?» В лучшем слу­чае либо «детерминированность» истолковывается как, в сущности, пассивное «отражение» «мира» или даже нашей «практики» в сознании, как это делается, например, в уста­ревшей и эпистемологически некорректной «теории копи­рования»; либо «мир» превращается в «мою идею» или даже в «абсолютную идею» в ее диалектической потусторонно­сти, т.е. в не что иное, как внешний продукт самодифферен­цирующейся деятельности самого сознания. Таким обра­зом, мы оказываемся между инертным эпифеноменализ-мом и сверхактивным креационизмом и имеем дело с двумя неприемлемыми теориями мышления и как следствие — с двумя искаженными теориями науки» [Вартофский М. Мо­дели. Репрезентация и научное понимание. — М.: Прогресс, 1988.-С. 20].

Согласны ли вы с такой трактовкой? Сформулируйте основные вопросы к автору этого фрагмента, чтобы путем последовательной логики вопросов оспорить или доказать данное положение.

  1. Восприятие исторично?

«... В данной статье я постараюсь доказать, что формы или способы восприятия и сами его структуры исторически вариативны, что эта вариативность зависит от историче-

ских изменений в формах или способах человеческой деяте­льности или практически и что эти изменения в формах вос­приятия не только определяются исторически изменяющи­мися формами деятельности, но и сами оказывают на них свое влияние».



Согласны ли вы с автором? Можете ли привести факты, подтверждающие или опровергающие высказанные им сообра­жения ?

  1. Материализм или нет?

Можно ди автора данной мысли отнести к материали­стам? — «...в самом своем генезисе восприятие непосредст­венно присоединено к практическому взаимодействию с внешним миром, свойства и структуры которого трансфор­мированы всеми формами человеческой деятельности, и, стало быть, и деятельностью по его восприятию, но это тем не менее трансформации объективного, независимо от нас существующего мира» [Вартофский М. Модели. Репрезента­ция и научное понимание. — М.: Прогресс, 1988. — С. 190].

  1. Поэзия в науке?

«Поэзия неизмеримо сложнее социологии, сложнее «да» и «нет» прогрессивного человечества, сложнее некра­совских стихов. Некрасов сам был сужением русской поэ­зии. Сцена на его похоронах не делает чести русскому обще­ству. Если в стихе ищут познавательного значения, то нор­мальный человек обратится к истории культуры, литерату­ры, просто к историку, будет статьи археолога читать как ро­ман. Но принижать «Евгения Онегина», ища в нем каких-то совпадений с научным выводом историка, — это и безна­дежно, и оскорбительное для поэта суждение.

Ученый, который в своей научной работе цитирует ка­кие-то строки — то Гельдерлина, то Гете, то античных авто­ров, доказывает только, что он обращается только к содер­жанию, к мысли, отвергая самую душу, самую суть поэзии. Какое же тут сближение? Так называемая научная поэзия — это список второстепенных имен от Бернара до Брюсова. В Гомере ищут не гекзаметры, а прозаический, смысловой от­рывок, а действительный контекст поэзии непереводим — ничего другого у Гомера и взять нельзя...

Норберт Винер приводит цитаты из поэтов и филосо­фов. Это делает честь эрудиции кибернетика, но при чем тут поэзия? Надо ясно понять, что границы языка, языковые барьеры — непреодолимы. Или надо подменить суть и душу ее внешним выражением, ни за что не отвечая, никого ниче­му на переводе не уча. Ученый не может приводить цитаты

зо

из поэтического произведения, ибо это разные миры. То, что для поэзии было подсобной задачей, случайной обмолв­кой, то ученый подхватывает, включает в свою антипоэти­ческую аргументацию» [Из письма В. Шаламова. // Новый мир. - 1989. - № 12. - С. 65 - 66].



Выскажите свое согласие или оспорьте данную мысль. 38. «... Чувственно-представшая психология...»

Прочитайте приведенный ниже фрагмент романа Б. Пи­льняка «Волга впадает в Каспийское море». В чем, на ваш взгляд, состоят «законы созидания психики» рабочего или ка­кого-либо другого класса?

«Эдгар Иванович Ласло собирал материалы для любо­пытной теоретической статьи, а именно он наблюдал пере­рождение психологии рабочих в психологию перерожде­ния. Основными кадрами рабочих на строительстве — ка­менщики, плотники, землекопы, грабари, тачечники, груз­чики, пильщики — были рабочие-сезонники. Психология рабочего-сезонника, крепко связанного с деревней, посы­лающего свои рубли в свои деревни, — полумужика, обще­известна, как общеизвестны и условия работы сезонников, когда один год они работают на Турксибе, тот на Кавказе, третий в Ленинграде или на Сяси. Сезонники живут и рабо­тают артелями, связанные родством, соседством по дерев­ням и председателем артели, выбранным еще у себя на роди­не. Каждое место работ сезонников временно, и сезонники, эти полумужичьи пролетарии, всегда чуть-чуть пиратствуют на работах и всегда чуть-чуть своя хата с краю. Около моно­лита сезонники застряли на несколько лет, и Эдгар Ивано­вич Ласло наблюдал, как быт и психика сезонников пере­страивались в быт и психику постоянных рабочих, настоя­щих пролетариев, артели рассыпались и перестраивались, сезонники шли в союз и общественную работу, учились гра­моте и образовывали семьи, не связанные со своими дерев­нями, инстинкты рвачества стирались. Сезонники не толь­ко работали, как волы, ели артельную картошку и спали на голых нарах, но они стали появляться в красных уголках, в библиотеках, на собраниях, в кино, и российские рубахи и паневы сменялись после работ на европейское платье, а на постелях появились простыни. Сезонники работали на од­ном и том же месте уже три года.



Эдгар Иванович понимал всю закономерность этих яв­лений, как понимал, что всегда на строительствах и спешат больше, чем следует, и суматошатся, и живут без быта иль — точнее — бытом лагерей и походов, временных бараков, временных, взятых у военного ведомства, палаток... Шин­кари, артельные жены и просто проститутки, кинутые му­жья и жены, поножовщина — обстоятельства на строитель­ствах почти неминуемые, как неминуемы и библиотеки, стенгазеты, рабочее изобретательство, профессиональная активность, ночные смены, несчастные случаи. За всем этим Ласло видел законы созидания психики рабочего клас­са, новой русской культуры, где тысячи рек, ручьев и клю­чей рабочей психологии так же закономерны; как течение рек подлинных, и где налицо законы и класса, и рубля, и быта, и пола, и российских суглинковых путей и перепутий» [Пильняк Б.А. Целая жизнь: Избр. проза. — Мн.: Мает, лит., 1988.-С. 311-312].

Попробуйте дать похожий психологический портрет ка-кой-либо группы людей, находящейся в становлении, измене­нии. Например, новобранцев в армии, молодых офицеров, начи­нающих коммерсантов и др.

  1. Голова профессора Доуэля.

Предположим, возможно обеспечить существование го­ловы профессора Доуэля так, как это описано в романе А. Беляева. Какие особенности психики будут отличать этого своеобразного субъекта (если можно так его назвать) от дру­гих людей?

  1. Гештальтпсихология и импрессионисты.

Одним из крупнейших направлений психологии 20-го столетия является гештальтпсихология. Можете ли вы про­следить родство гештальтпеихологов с взглядами импрес­сионистов? Под какими принципами импрессионизма мог бы подписаться гештальтпеихолог? (Возможно рассмотреть несколько жанров искусства: живопись, музыку, театр, ки­нематограф).

  1. Пантеисты и другие.

Всякого ли психолога, использующего, например, тради­ционно критикуемые понятия «душа», «явления сознания», «психические функции» и др., можно назвать представите­лем соответствующих концепций, основывающихся на этих понятиях: предположим, пантеизма, интроспективной пси­хологии, функционализма и др.? Проанализируйте язык представителя любого «модного» психологического течения (направления) и сделайте соответствующие выводы.

  1. Шутка?

По словам одного английского антрополога, «любой не­андерталец мог бы с успехом быть студентом Оксфорда и справиться с его курсом». А как вы считаете?

43. Сорит.

  1. И животным, и человеку присущи ощущения, воспри­ятие, эмоции, внимание и т.д.

  2. Реакция собаки йа внезапно появившийся раздражи­тель (громко жужжащую муху) состоит в прислушивании, приглядывании, принятии настороженной позы и т.д. — по определению, такая реакция есть проявление внимания.

  3. Внимание — это концентрация сознания на предмете.

  4. Сознание — это высшая форма психического отраже­ния, доступная только человеку.

Следовательно, реакция собаки на громко жужжащую муху есть концентрация высшей формы психического отра­жения, доступной только человеку.

Согласитесь или найдите ошибку в сорите.

  1. Алгоритм анализа.

Попробуйте составить общий алгоритм анализа како­го-либо учения (теории, концепции, точки зрения, направ­ления, школы) в науке.

  1. О прессе и терминологии.

В произвольно взятой газете подсчитайте количество терминов «психология», «психологический». Определите обоснованность и адекватность использования этих терми­нов в газетной лексике. Всегда ли они необходимы? Какие синонимы вы могли бы предложить журналистам?

  1. Капитализм и ассоцианизм.

В истории науки (в психологии, в частности) нередко появление нового направления в науке (новой парадигмы) совпадает с социальными трансформациями. Так, напри­мер, М.Г. Ярошевским появление ассоцианизма связывает­ся с зарождением капитализма. В чем конкретно выражает­ся эта связь? С какими социальными обстоятельствами можно связать возникновение бихевиоризма? Психоанали­за? Могли ли эти концепции возникнуть в период начально­го развития капитализма?

  1. Психология в системе наук.

Известен опыт создания графического образа психоло­гии в системе других наук (точных, естественных, гуманитар­ных) Ж. Пиаже, Б.М. Кедрова и др. Попробуйте построить свою графическую (а может быть, и какую-либо еще) модель человеческого знания и указать место психологии в ней.

  1. Фауст.

«Источники! В пергаментах ли благо? // Источники не на страницах книг». И.В.Гете. А где же тогда источники ?

2. Хозисв В.Б.


Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4
Loading...


©melimde.com 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет

Loading...