Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе



жүктеу 2.03 Mb.
бет6/8
Дата15.01.2017
өлшемі2.03 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

1. Антонимы – слова с противоположным значением…


2. Приложение – особый тип определений…

3. Имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета…

Одинаковое морфологическое выражение главных членов в такого рода конструкциях, выявляемое в ходе анализа, позволяет учащимся усвоить правило о постановке тире. Наблюдения свидетельствуют, что пунктуационные ошибки при записи подобных конструкций сравнительно редки и характеризуются пропуском тире.

Значительно чаще они встречаются в предложениях, в которых главные члены выражаются числительными или сочетанием числительного с существительным, особенно если один из главных членов выражен этим сочетанием:


1. Большая Медведица – семь ярких звезд.

2. Высота дерева – двадцать метров.


3. Вес купленного арбуза – пять килограммов.

Если оба главных члена выражены инфинитивом, ошибок в пропуске знака бывает мало, но зато резко увеличивается количество ошибок в употреблении запятой на месте тире: морфологическую однотипность учащиеся принимают за синтаксическую однородность:

1. Друга любить – себя не щадить.

2. Сдержать слово – сохранить честь.

3. Победить – добиться желаемого результата.

Неодинаковые трудности испытывают учащиеся и при записи предложений с основами, в которых сочетается инфинитив с именем существительным. Легче выделяются условия пунктуационной нормы и, следовательно, меньше бывает ошибок в модели «инфинитив + существительное»:

1. Встретить друга – большая радость.

2. Познакомиться с ним – моя мечта.

В модели «существительное + инфинитив» ошибки встречаются чаще:

1. Мой долг – выполнить обещанное.

2. Самое трудное – забывать об обидах.

Затрудняет учащихся пунктуация в предложениях, в которых один из главных членов выражается субстантивированной частью речи:

1. Приезжие – народ любознательный.

Особенно неуверенно расставляют учащиеся знаки препинания в предложениях с подлежащим, выраженным словосочетанием, в котором нет существительного в форме именительного падежа:

1. От рассвета до заката – работа в поле.

При записи подобных предложений в несколько раз больше бывает ошибок в пропуске тире, чем в постановке запятой, их причина зачастую кроется в синкретических особенностях главных и второстепенных членов. Анализ предложений с разными способами выражения главных членов снимает трудности и способствует их правильной квалификации.

Может затруднить учащихся в применении правила состав главных членов (их распространенность); порядок слов в именной части; наличие однородных членов:

1. Самое лучшее время для любого из нас – беззаботное детство.

2. Все участники соревнования – хорошо подготовленные профессионалы.

3. Для меня лучшее наслаждение, самая высокая радость – чувствовать себя нужным людям.

Имеются особые трудности в применении негативного правила, по которому тире не ставится, если именная часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. В этом случае бывает много ошибок в постановке лишних знаков, особенно запятой:

1. Обидные слова точно острый нож.

2. Незнакомый человек что орех в скорлупе.

3. Молчание будто немой укор.

Как видим, ошибки в постановке лишней запятой часто бывают в предложениях, в которых именная часть сказуемого присоединяется к подлежащему сравнительным союзом. Причиной подобных ошибок является перенос правила о выделении знаками сравнительного оборота, а также постановка запятой перед союзом без выяснения того, что им присоединяется. Поэтому предложения с именным сказуемым, присоединяемым к подлежащему сравнительным союзом, в дальнейшем целесообразно сопоставлять с предложениями, включающими сравнительные обороты, и со сложноподчиненными предложениями, в которых придаточные присоединяются теми же союзами.

Увеличиваются трудности, связанные с выделением условий постановки тире в простых предложениях, входящих в состав сложного. В сложном предложении несколько основ, поэтому их труднее выделить, здесь сложнее интонационный рисунок: более кратки и менее заметны паузы между составом подлежащего и составом сказуемого.

При записи сложносочиненных предложений больше бывает ошибок в пропуске тире и меньше в постановке на его месте запятой:

1. Учение – семена знаний, а знания – семена счастья. (Посл.)

2. Сила птицы – в крыльях, а сила человека – в дружбе. (Посл.)

При записи сложноподчиненных предложений на месте нулевой связки встречается только пропуск тире:

1. Лучшие друзья – люди, которые не любят много говорить.

2. Он считал, что настольная лампа – незаменимый источник вдохновенья.

3. Если зима – сказка, то весна – песня.

Нередко без анализа отношений между главными членами, без установления условий действия конкретной пунктуационной нормы знаком отмечается пауза (пауза сказуемого). Такая пауза может отмечаться только одним знаком – тире – и в одной функции – для обозначения пропущенной связки. Разделительные знаки препинания между подлежащим и сказуемым не ставятся, так как члены и части предложения, тесно связанные между собой, знаками препинания не разделяются. Здесь уместно сопоставить предложения с составным именным и с простым глагольным сказуемым.

Причиной постановки лишней запятой может быть смешение грамматических фактов: по формальным приметам, без учета характера отношений и интонации между подлежащим и сказуемым одинаковый способ их выражения, как уже говорилось, учащиеся нередко принимают за синтаксическую однородность.

Чтобы предупредить подобные ошибки, в тренировочные упражнения для сопоставления необходимо ввести предложения, в которых существительные в именительном падеже или глаголы в неопределенной форме выступали бы то как подлежащее и сказуемое, то как однородные члены. Такое сопоставление даст возможность установить разные отношения между членами предложения, выраженными одной и той же частью речи, в одной и той же форме, разный характер связи между ними, различие между паузой сказуемого и паузой при перечислительной интонации.

Квалификация пунктуационных ошибок предполагает их характеристику в методическом аспекте – для правильной оценки письменной работы учащихся.

Пропуск тире на месте нулевой связки – ошибка негрубая. В случаях, когда допускаются варианты употребления или неупотребления тире, любое отклонение от нормы можно не принимать в расчет при выставлении отметки. Постановка запятой как разделительного знака между подлежащим и сказуемым – ошибка грубая. Пропуск члена предложения может обозначаться тире, если в устной речи этот пропуск отмечается паузой.

1. Дерево крепко корнями, а человек – друзьями.

При отсутствии паузы на месте опущенного члена предложения тире не ставится.

1. Мальчик в одной руке держал корзину, в другой ножик.

Постановка знака возможна только при сочетании двух условий, отсутствие одного из условий снимает норму.

Этот знак является средством смыслового выделения членов предложения, объединенных паузой на месте опущенного члена предложения. Таким образом, употребление этого знака должно быть мотивировано, что особенно ярко проявляется при его использовании в бессоюзном сложном предложении:

1. Друзей много – шире дорога.

Связь между методической системой и лингвистическими факторами далеко не всегда осознается учителями, а между тем именно языковой материал определяет методику работы. Отбор языкового материала, последовательность его включения в процесс обучения и формы работы над ним – все это должно быть реализовано таким образом, чтобы отработать навык применения каждого правила [4, с. 21].

С учетом изученной литературы и проведенных в школе наблюдений были определены те направления работы, которые призваны способствовать формированию прочных навыков применения правил о постановке тире в простом предложении:

1. Необходимо ввести в материал уроков сведения об истории знака тире, называемого первоначально молчанкой.

2. Предстоит осуществить отбор методических приемов, используемых для презентации темы «Тире в простом предложении» с учетом современных требований к организации интерактивного обучения.

3. При изучении в 9-ом классе темы об употреблении тире в бессоюзном сложном предложении планировать систему заданий для актуализации уже имеющихся у учащихся знаний и навыков об использовании тире в простом предложении.

4. На этапе повторения в конце года предлагается планировать проведение специального повторительно-обобщающего урока, обеспеченного системой тренировочных упражнений (аналитических, репродуктивных, конструктивных) с целью формирования прочного навыка употребления тире.

5. Полученные знания и сформированные практические умения должны постоянно совершенствоваться путем анализа этого знака в предложениях из текстов художественных программных произведений.

Традиционные методы, используемые при усвоении правил о постановке тире, – репродуктивный, эвристический, догматический – организуются с опорой на наблюдение над языковым материалом. Конкретизация действий учителя заключается в следующем: обращается внимание на логико-предметную информацию, заключенную в предложении; анализируется структура предложения; определяется специфика его ритмомелодики [2, с. 197].

Среди наиболее эффективных приемов можно назвать: синтаксический разбор; пунктуационный разбор; сравнение и сопоставление; замену и подстановку; алгоритмизацию; прием использования графических схем.

На этапе закрепления упражнения по пунктуации отличаются достаточным разнообразием и располагаются в соответствии с принципом «от простого к сложному». Это упражнения на списывание, диктовку и конструирование.

Наиболее рациональными видами упражнений при усвоении правила о постановке тире будут: частичный и полный синтаксический разбор (устный и на материале неосложненного списывания); осложненное списывание (работа с деформированным текстом); обучающие диктанты без изменения текста (объяснительный, предупредительный, комментированное письмо): обучающие диктанты с изменением текста (выборочный, творческий); конструирование предложений (по образцу, по опорным словам, по заданному началу, по схеме и др.); составление схем; графический диктант.

Особенностью знака тире является его интериоризованный характер, создающий возможности для усвоения правил на основе межпредметных связей для использования этого знака в текстах, создаваемых и на родном, и на иностранном языках. Результаты проведенных наблюдений позволили нам выявить наиболее эффективные инновационные методические приемы, направленные на усвоение учащимися правил о постановке тире, и разработать систему тренировочных упражнений, необходимых для формирования навыков употребления этого знака в письменной речи.


Литература
1. Блинов Г.И. О системе упражнений по пунктуации // Русский язык в школе. – 1989. – № 1. – С. 28-32.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации: Книга для учащихся. – М.: «Просвещение», 1986. – 128 с.

3. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации. – М.: «Просвещение», 1983. – 176 с.

4. Григорян Л.Т. Некоторые проблемы методики и содержания школьной пунктуации // Русский язык в школе. – 1976. – № 1. – С. 19-25.




МОТИВАЦИЯ УСТНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ

ВНЕШНЕЙ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ
Е.А. Печинина, Т.А. Ибрагимова

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Опираясь на современные методы, используемые в обучении иностранным языкам, в данном исследовании была поставлена цель: выявить наиболее эффективные виды работы для развития навыков устной речи при использовании интерактивной доски. Опыт применения интерактивной доски на уроках иностранного языка показал, что преподаватель использует данное техническое средство чаще всего в качестве внешней наглядности (картинки, клипы, сюжетные картинки, фильмы).

Другая форма, связанная с мышлением, – внутренняя наглядность – не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе [1, с. 41]. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект – отбор языковых средств, составление сообщения.

Основная цель обучения устному иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это, возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений собеседников.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую мы предлагаем использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Под коммуникативной мотивацией понимается такой вариант, который обеспечивает инициативное участие ученика в общении как на уроке, так и вне его. Известно, что коммуникативная мотивация возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью. Именно объективная действительность и служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у студента есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражении.

В свою очередь мышление является производной деятельности субъекта и образуется в результате его взаимодействия с объектами реальной действительности.

Процесс возникновения коммуникативной мотивации представим схематически так:

- деятельность субъекта;

- взаимодействие с объектами реальной действительности;

- потребность в высказывании мысли;

- коммуникативная мотивация.

При обучении в качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе исполнения какой-либо деятельности объект может интересовать субъекта в плане его поведения, содержания и структуры субъекта. У субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание. С точки зрения деятельностного подхода мысль является предметом готового вида речевой деятельности. Именно мыслительное содержание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать и наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у студентов можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение 2-3 минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, телефильм, эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования речевых навыков.

Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Следует подчеркнуть, что в процессе нормальной речи человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не к ощущениям.

Таким образом, в процессе формирования речевого умения говорения предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность к абстрактно-неопределенной программе смыслокомплексов. Последний этап, как считает И.А. Зимняя, является не наглядно-чувственным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания [2, с. 21].

1. Программа, заданная внешней наглядностью.

2. Внутренняя наглядность.

3. Собственная программа высказывания.

Предлагаем возможные пути разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации. Самый распространенный вид внешней наглядности – сюжетные картинки и фильмы. Мы попытались определить, какие картинки вызывают наибольший интерес у студентов и способствуют созданию внутренней наглядности.

Опросы показали, что студентов интересуют в основном картинки остросюжетные, приключенческие, фабульные, связанные с проблемами современности, нравственности и совсем не обязательно связанные с каждодневной жизнью. Можно сказать, что единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик студента – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание студентов на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение студентов к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе.

Можно сделать вывод, что внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности. Необходимо, чтобы она соответствовала жизненно важным запросам студентов. Поскольку только проблемы могут явиться средством активизации мышления, внешняя наглядность должна быть прежде всего проблемной. При этом следует учесть, что внешняя наглядность может не только служить стимулом к созданию коммуникативной ситуации, но и обеспечивать управляемое формирование внутренней наглядности и тем самым стать основой управления процессом формирования речевых навыков и умений. Ближе всего к созданию внутренней наглядности находятся фильмы, в которых уже поставлены проблемы.

Исходя из вышеизложенных принципов, предлагаем схему типичного занятия по практическому английскому языку на 50 минут с использованием фильма с проблемным сюжетом. Данная схема может быть использована и для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя.




5 минут

Подготовка аппаратуры. Создание англоязычной атмосферы

5 минут

Предварительный комментарий преподавателя о главных событиях фильма

5 минут

Десять вопросов к будущему просмотру. Лексический комментарий

10 минут

Просмотр первого эпизода фильма

5 минут

Ответы на предварительно поставленные 10 вопросов и последующее обсуждение

5 минут

Предварительная работа со следующим эпизодом фильма

10 минут

Просмотр следующего эпизода

5 минут

Послесмотровое обсуждение

Как видно из предложенного плана, на просмотр уходит двадцать минут. Однако такая схема может быть очень гибкой и может легко вписываться в любое расписание. Вопрос выбора жанра является тоже очень важным. Следует не замыкаться на одних мелодрамах, можно отобрать и триллеры и детективы, которые содержат актуальные проблемы. Предварительные вопросы не должны вызывать паническое настроение у студентов. Среди десяти вопросов предлагаются и такие, которые подразумевают выбор ответа («А», «В», или «С»). Некоторые вопросы составляются так, что они уже предполагают ответ. Лексическое содержание вопросов – словарь знакомых слов. Целью вопросов является развитие навыков устной речи, а не обогащение запаса слов. Перенасыщенность идиомами и сложными фразеологизмами осложняет занятие и уводит от основной цели – развитие навыков беглой речи. Лучше всего сосредоточить вопросы на простых и понятных событиях фильма.

Одним из приемов работы является составление программы, которая выдается студентам перед просмотром фильма. Цель такой программы – ознакомить студентов с основным содержанием фильма. Если студенты спутают события и героев, это отвлечет их от основной работы – ответов на вопросы и последующей дискуссии. Знакомство с программой и вопросами до просмотра дает возможность лучше понять фильм и получить больше положительных эмоций. Для преподавателя это означает тщательную подготовительную работу. Необходимо внимательно просмотреть фильм и сделать по ходу заметки, касающиеся сюжета, места действия, характера героев и тех вещей, которые могут вызвать затруднения у студентов. Фильм разбивается на эпизоды, каждый из которых тщательно анализируется, с тем, чтобы выделить незнакомые слова, имена собственные, идиомы, разговорные выражения, необычный порядок слов и т. д. Преподаватель должен продумать способы объяснения перечисленных трудностей.

Работа на интерактивной доске с данным материалом в аудитории предполагает четыре основных этапа: допросмотровая дискуссия, просмотр, послепросмотровая дискуссия, закрепление пройденного языкового материала. На первом этапе преподаватель вводит необходимую лексику, освещает основные события, дает комментарий по вопросам и нацеливает на предстоящие ответы. Успешно проведенная допросмотровая дискуссия вызовет интерес к просмотру фильма (или эпизода). Во время второго этапа у каждого студента должна быть программа с вопросами и примечаниями по основным событиям фильма. На этом этапе студенты делают заметки в тетрадях для последующего обсуждения.

На этапе послепросмотровой дискуссии преподаватель может поинтересоваться, на сколько вопросов студенты смогли найти ответы. После ответов на программные вопросы преподаватель дает возможность высказаться каждому студенту как непосредственно по проблемам фильма, так по вопросам, выходящим за рамки содержания данного эпизода.

Завершающий этап – закрепление нового языкового материала можно проводить как в конце занятия, так и на следующем занятии. Преподаватель разрабатывает задания на повторение основных событий и проблем фильма, нацеленные на употребление определенных лексических и грамматических явлений.

Таким образом, использование интерактивной доски является мощным резервом мотивации говорения. Для творчески мыслящего преподавателя внутренняя наглядность дает неисчерпаемый источник идей по проведению дискуссий, дебатов, ток-шоу и т. д., способствующих развитию навыков беглой устной речи.

Литература
1. Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 5. – С. 41-45.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. – 40 с.

3. Lonergan, J. 1984. Video in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Stempleski, S.. and B. Tomalin. 1990. Video in action: Recipes for using video in language teaching. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.

5. Rose. R. 1996. Student-produced videos: Practical tips for memorable productions. TESOL Video News, 7, 2. pp. 3, 7, 9.


Преподавание русского языка

в контексте диалога культур
Г.Р. Рахимжанова

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)

Проблема диалога культур в преподавании языков не нова, но она приобретает новую значимость в условиях поликультурного образования, ориентированного на культуру многих народов, педагогической задачей становится не только приобщение обучаемых к родной культуре, но и воспитание толерантности, уважения к национальной самобытности других народов. В образовательных целях продуктивно считать, что нет раздельно языка и культуры, – язык есть органическая часть культуры.

В диалоге культур участвуют в нашем случае русская культура и культура казахского народа, причем открываются новые стороны каждой из них и в тоже время то общее, что их объединяет.

Учебный материал избранной нами темы «Русский язык в диалоге культур» требует сосредоточенной аналитической работы: при чтении текста «Русское в слове» необходимо сфокусировать внимание студентов на вопросе понимания смысла слов, свойственного данному языку.

Для чего нам нужен язык?

Разумеется, прежде всего, для того, чтобы говорить, слушать и понимать сказанное.

Язык – это самое совершенное средство обыденного, официального и научного общения.

Общение – это процесс обмена информацией. Но для того, чтобы общение состоялось, его участники должны обладать не только основами общих для них знаний, но и понимать глубинный, свойственный данному языку смысл слов.

В русском языке есть «обрусевшее» слово гонор, пришедшее из латыни через польский язык. Заманчиво понять это слово, зная первоисточник, – honor ‘честь, любовь к чести’. Но западное, рыцарское, отношение к чести русская культура посчитала чрезмерным и вычурным, а, следовательно, и напускным, поэтому слово гонор наполнилось новым, русским содержанием – ‘чрезмерное высокомерие’.

Сравните:



Учить тебя не стану; ты сумеешь

И Польши честь, и гонор родовитый

Пановея (ее) достойно поддержать

.Н. Островский. «Дмитрий Самозванец»)

Но:

Он с большим гонором.

Не надо гонориться. Убавь свой гонор.

То же самое произошло с заимствованными из французского языка словами сентименты (сантименты) и сентиментальный. В отличие от русских слов чувства и чувствительный, они имеют отрицательную окраску и обозначают ‘чувства показные, поверхностные, неприятные’. Здесь уместно вспомнить строки поэта ХVIII века А.П. Сумарокова:



Что очень хорошо на языке французском,

То может в точности быть скаредно на русском.

(Скаредно – ‘бедно, недостойно’)

Помимо изменения лексического значения слов можно заметить здесь некое проявление русского характера – нелюбви ко всему чрезмерному и напускному.

Язык любого народа – хранитель и собиратель культуры.

В огромном количестве слов русского языка хранятся образы мифологии и сгустки миропонимания древнерусского человека, пришедшие в наши дни из древних времен.

Конечно, когда мы говорим: «Это меня удивило», «Это меня ошеломило», «Это меня поразило», – мы не думаем о волшебном диве и чуде, о воинском шлеме, о поражении боевым мечом. Но бессознательно картины доисторического сражения возникают в словах, чтобы сделать нашу речь красочной и экспрессивной. Знания, запечатленные в слове, составляют основу обыденного сознания человека, они определяют его поведение и характер, – все то, что ученые называют ментальностью.

Есть знания универсальные, общие для всего человечества, прежде всего это научные знания, а есть знания, характерные только для того или иного народа. Именно эти знания спрятаны в слове, и лингвисты называют их фоновыми знаниями.

Преподаватель русского языка поможет увидеть, понять и правильно употреблять в речи слова с фоновыми знаниями. Именно в этом состоит цель глубинного смыслового усвоения студентами русского языка на основе лингвострановедческой методики. Без этого не понять, почему «чем тише едешь, тем дальше будешь»; сколько «денег кот наплакал», как «смотрит баран на новые ворота».

Во все времена главным источником слов и словосочетаний с культуроведческими фоновыми знаниями было русское народное творчество: сказки, песни, пословицы, считалки, загадки, потешки… Именно они формируют основу русского языкового сознания, стереотипы национального мышления, характера и поведения.



Язык это запечатленная в слове память и история народа.

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое…».

Возьмем слово богатырь. Это слово пришло в русский язык из тюркских языков эпохи Киевской Руси, то есть более тысячи лет назад. Слово полюбилось русскому народу, возможно, не только благодаря первоначальному значению – ‘герой, сильный и могучий человек-воин’; но еще потому, что народная этимология соотносила его со словом Бог и созвучным во второй части святыми словами монастырь и псалтырь.

Как бы то ни было, слово богатырь вызывает в языковом сознании русских ассоциации с Ильей Муромцем, канонизированным после смерти в святые, и с картиной художника В. Васнецова «Три богатыря». В наши дни богатырями называют и крепких младенцев, и сильнейших спортсменов.

Замечательный лингвист, один из основателей школы изучения языка и культуры в неразрывной связи В.В. Виноградов писал: «Язык обогащается с развитием идей, и одна и та же внешняя оболочка слова обрастает побегами новых значений и смыслов; когда затронут один член цепи, откликается и звучит целое».

Слова, которые, помимо явного лексического значения, содержат еще и национально-культурный компонент (внеязыковой культурный смысл), правильно называть лингвокультуремами. Этот термин был предложен профессором РУДН В.В. Воробьевым, являющимся и разработчиком научного направления изучения взаимодействия языка и культуры – лингвокультурологии.

Формально лингвокультуремы могут быть представлены:


  • одним словом: береза; Татьяна, воля, степь;

  • словосочетанием: русская душа; русский характер; Иванушка-дурачок;

  • пословицами и поговорками: Сделай дело – гуляй смело; Пока рак на горе не свистнет;

  • крылатыми словами: Кто на нас с мечом придет, от меча и погибнет;

  • строфой стихотворения или отрывком из прозаического произведения:

О, Русь, – малиновое поле

И синь, упавшая в реку, –

Люблю до радости и боли

Твою озерную тоску.

Проверьте себя.

Задание.

Найдите в тексте ответы на вопросы:

- О каких главных функциях языка говорится в тексте?

- Как вы понимаете термин фоновые знания?

- Какие источники слов и словосочетаний с фоновыми знаниями вы знаете?

- Что вы узнали из текста о лингвокультуреме и лингвокультурологии? [1, с. 4].

Беседа по тексту – важная форма активизации речевой деятельности студентов, побуждающая их высказывать свои суждения, позволяющая овладеть этикетом устного общения на русском языке. Результативность беседы зависит от того, насколько содержательной и интересной, актуальной для обучающихся будет предмет беседы, от того, в какой мере преподавателю удастся вовлечь в разговор самих студентов.

Ответ на вопрос о происхождении слов Русь, русские, откуда есть пошла земля русская студенты находят в статье из книги В.В. Виноградова «История слов»: «Многие считают его исконным славянизмом (представители автохтонно-славянской теории). Кто выводил его из роксолан, считая их славянским племенем, смешанным с иранцами, скифо-сарматами. Кто связывал название Руси с мифическим обозначением народа ros у еврейского пророка Иезекииля, перенесенные затем византийцами на славян; кто искал следов этого имени в названиях разных народов, населявших до славян Южную Русь или прилегающие к ней страны. Были гипотезы, выводившие русское имя от финнов, литовцев, мадьяр, хазар, готов, грузин, евреев и от разных неизвестных народов. У норманистов господствует теория о связи имени Русь с финским термином «Ruotsi», которым финны называли шведов».

В последнее время была даже выдвинута гипотеза о происхождении терминов Россия – Русь из двух разных культурных областей: имени Русь с севера, куда это слово принесли варяги, имени Россия с юга. Академик Марр отрицал необходимость выводить происхождение имени Русь из какого-нибудь одного определенного племенного или национального языка. Он находил в нем следы яфетической стадии в развитии общечеловеческого языка. В Руси отложились «племенные слои доисторических или происторических эпох, не только скифский, но и ионийский, и даже этрусский, или урартский, т. е. тот же русский» [1, с. 21].

Задание.

1. О каких основных гипотезах происхождения слов Русь и русский говорится в словарной статье «Русь, русские»?

2. Какова точка зрения на эту проблему была у академика Н.Я. Марра?

3. Какой взгляд на происхождение этих названий вы разделяете?

Затронутая тема «Русский язык в диалоге культур» должна открыть перед студентами многообразие духовного и материального мира, помочь им понять ценности другой культуры. «Он будет не только средством познания инонациональной культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Ведь осознание родной, национальной культуры … особенно ярко проявляется при сопоставлении ее с культурой другого народа» [3, с. 47].

А какова этимология слова казах? Что оно означает? До сих пор нет ясного и четкого ответа на этот вопрос. Проблема эта не решена. Но есть легенды и мифы о происхождении слова казах. Обратимся к легенде о Калше батыре.



Словарь:

Обычай – әдет;

Обряд – ырым, жора, әдет-ғұрып.

Обычай – общепринятый порядок, традиционно установившиеся правила общественного поведения.

Обряд – совокупность установленных обычаем действий, в которых воплощаются какие-нибудь религиозные представления или бытовые традиции.

«В очень далекие времена Калша батыр в одном из тяжелых и кровопролитных сражений за свободу своего народа был тяжело ранен и оказался совершенно один в степи, без коня. Рядом с ним не было никого, кто бы приподнял ему голову, влил в рот воды. И когда он уже был готов умереть, с неба к нему вдруг прилетела лебедь (ақ қаз), которая спасла его от жажды и смерти и доставила на берег озера. Она собрала различные травы, приготовила из них лекарство и вылечила раны батыра. Когда израненный и обессиленный Калша батыр очнулся однажды на рассвете, рядом с ним стояла белоликая девушка, «ақ қаз» ... оказалось, что это была заколдованная, прилетевшая к батыру в облике лебедя девушка. Судьба их соединила, они становятся мужем и женой, у них рождается сын по имени Казах. Поскольку он родился от девушки «ақ қаз» – белая лебедь, то и сына своего они решила назвать в честь нее – «Казах» [3].



Задание.

1. Почему казахи, как и многие другие народы, считают лебедей священными птицами?

2. Какой обычай существует в народе, связанный с лебедиными перьями?

3. Какие обряды, обычаи других народностей вы знаете? Опишите их.

4. Какие легенды и мифы о происхождении слова «казах» вы знаете? Расскажите.

Данная статья отражает основные подходы к реализации диалога культур на занятиях практического курса русского языка в казахских группах. Следует подчеркнуть, что «национально-культурные смыслы в словарях не зафиксированы, они выясняются в результате анализа текста, который является истинным хранителем культуры, отображающим духовный мир человека и напрямую связан с культурой, хранит информацию об истории, этнографии, национальном поведении, т. е. обо всем, что составляет содержание культуры» [5, с. 13-14].

Таким образом, важное условие овладения русским языком – обязательное включение национально-культурного компонента, который должен пронизывать всю работу преподавателя и обучающихся. Ведь диалог культур в нашей многоязычной стране предопределен самой жизнью.

Литература
1. Синячкин В.П., Брагина М.А., Дронов В.В., Красс Н.А., Тарасов Е.Ф. Лингокультуроведческие аспекты формирования языкового сознания иностранных студентов в процессе изучения русского языка: Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008. – 347 с.

2. Быстрова Е.А. Федеральный и национальный компоненты государственного стандарта по русскому языку // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999.

3. Айтматов Ч., Шаханов М. Плач охотника над пропастью (исповедь на исходе века). – Алматы: «Рауан», 1996. – 384 с.

4. Сабитова З.К. Формирование лингвокультурологической компетенции на уроках русского языка в 10 классах // Русский язык в школах и вузах Казахстана. – 2006. – № 5. – С. 13-14.



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ И

КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Н.А. Сандыбаева

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Современное общество характеризуется высоким уровнем развития информационных технологий. Использование новых информационных технологий в системе преподавания русского языка и литературы в средней школе будет способствовать повышению его эффективности за счет их организации и взаимосвязи.

В ходе научно-технического прогресса появляется все больше технических средств с новыми информационными возможностями. Сегодня в традиционную схему «учитель – ученик – учебник» вводится новое звено – «компьютер», а в школьное сознание – компьютерное обучение. По определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение, или, иначе, информационно-компьютерные технологии (ИКТ) обучения, – это такая система обучения, одним из средств которой выступает компьютер.

Урок как социальный заказ общества системе образования обусловлен: 1) социально-психологическими потребностями общества; 2) уровнем его развития; 3) конкурентоспособностью его экономики; 4) нравственными и моральными ценностями этого общества.

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразования, навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать и делать выводы. Поэтому очень важна роль учителя в раскрытии возможностей новых компьютерных технологий.

Информационно-компьютерное обучение – большая и трудная работа, требующая от учителя не только хороших знаний, но и высокого методического уровня, компьютерной грамотности.

Традиционной формой получения образования является обучение с преподавателем, хотя в процессе обучения издавна применялись различные вспомогательные средства. Например, в Китае еще несколько тысячелетий назад использовался тренажер для обучения искусству иглоукалывания – муляж человека с множеством скрытых отверстий, в которые безошибочно должен был попасть иглой обучаемый. Позже появились другие тренажеры, потом – механические и электронные системы тестирования. Далее, с появлением вычислительной техники, начал развиваться такой вид программного обеспечения, как системы машинного обучения, или автоматизированные обучающие системы (АОС) [1, с. 10].

Стремление к визуальному восприятию как общее культурное явление, характерное для современного этапа развития цивилизации, приводит к тому, что зачастую в процессе информационной коммуникации зрительный знак преобладает над текстовым.

Одним из инструментов ИКТ на уроках русского языка и литературы является программа PowerPoint. В данной программе учителем и учениками составляются презентации, которые позволяют создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков. Данная методика подразумевает использование мультимедийного проектора. Презентация позволяет учителю иллюстрировать свой рассказ, не перегружая зрительное пространство, фиксируя внимание на изучаемом объекте. Кроме того, программа позволяет через гиперссылки вернуться в любую точку урока, затрачивая минимальное количество времени. Также на уроках используются такие формы работы, как подготовка учениками докладов и рефератов, составление проектов. Интернет и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. При работе над презентацией в программе PowerPoint это становится невозможным.

Для подготовки презентации ученик должен провести огромную научно-исследовательскую работу, использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов, превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик при создании каждого слайда в презентации превращается в компьютерного художника (слайд должен быть красивым и отражать отношение автора к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности развивает у ученика логическое мышление. Ранее неинтересные и бесцветные, порой не подкрепляемые даже иллюстрациями, выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации презентации ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, так как умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры. Учащиеся выполняют задания творческого характера (сочинения, статьи, рисунки и т. д.). Например, оформление сборника стихов любого поэта с использованием технологии обработки информации исследовательского характера, создание проектов, составление обобщающих таблиц, алгоритмы действий, схем, выступления в различных ролях, которые требуют от школьников умения владеть способами познавательной деятельности [1, с. 18].

Одной из специфических особенностей уроков русского языка является большой объем работы, который необходимо осуществлять для приобретения учащимися соответствующих знаний, умений и навыков, а также характер этой работы: кропотливое выполнение упражнений, переписывание из учебника или другой книги дидактического материала с одновременным выполнением каких-либо грамматических заданий и т. д. А применение ИКТ позволяет реализовать идеи индивидуализации и дифференциации обучения, что особенно важно в условиях профильной школы. Во-первых, компьютер может повторить объяснение 5-10 раз и все без устали и неудовольствия. Во-вторых, он целиком занят только одним учеником, все внимание только ему одному [2, с. 12].

Компьютер практически решает проблему индивидуализации обучения. Обычно ученики, медленнее своих товарищей усваивающие объяснения учителя, стесняются поднимать руку, задавать вопросы. Имея в качестве партнера компьютер, могут многократно повторять материал в удобном для себя темпе и контролировать степень его усвоения.

Индивидуальная образовательная программа может использовать различные информационные средства и быть в разной степени самостоятельной и осуществляться в виде:

1) выполнения индивидуального задания в классе;

2) работы с модульной частью электронного пособия (изучение нового, упражнения, контрольные работы);

3) самостоятельного усвоения учебного материала по электронному учебнику ИТК на уроках русского языка позволяют устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием сути проблемы, пробелами в знаниях и т. д.

На компьютере ученик получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Презентации эффективно используются на различных этапах урока, зрительное восприятие изучаемых объектов позволяет быстрее и глубже воспринимать излагаемый материал. При актуализации знаний по любой теме, использование гиперссылок позволяет осуществить последующую проверку сразу в классе. При объяснении нового материала создание слайдов дает возможность использовать анимацию, которая поможет поэтапно излагать учебный материал. Выделение объектов, передвижение их по слайду, акцентирует внимание учащихся на главном в изучаемом материале, помогает составлению плана изучения темы [3, с. 97].

При закреплении знаний часто используется программа PowerPoint, с помощью которой можно организовать на уроке групповую деятельность учащихся. Совместное творчество по созданию слайдов учителя и учеников, создает на уроке благоприятный психологический климат, формирует умение работать в группе. Данный метод работы позволяет провести урок интересно и нестандартно, закрепить полученные на уроке знания. При первичном контроле по любой теме урока ученикам предлагаются вопросы. В случае неудачного ответа учащихся созданная презентация дает возможность, используя гиперссылки, вернуть учеников в нужный фрагмент урока, где есть необходимая информация для ответа.

Таким образом, ИКТ на уроках русского языка и литературы могут рассматриваться в качестве: 1) еще одного инструмента исследования, а не как цель; 2) источника дополнительной информации по предмету; 3) способа самоорганизации труда и самообразования; 4) возможности личностно ориентированного подхода для учителя; 5) способа расширения зоны индивидуальной активности человека.

На уроках русского языка и литературы учитель может использовать следующие информационные компьютерные технологии:

1) компьютерные тесты, предназначенные для контроля за уровнем усвоения знаний учащихся, используемых на этапах закрепления и повторения пройденного;

2) электронные учебники и электронные конспекты уроков, которые имеют гиперссылки, анимацию, интерактивные задания; активно используется разного вида диаграммы, которые дают возможность наглядно увидеть результаты работы ученика по выполнению учебных задач;

3) тексты художественных произведений в электронном варианте;

4) словарно-орфографическая работа;

5) изучение любого раздела урока;

6) выполнение творческих заданий и научно-исследовательских работ (презентации учащихся);

7) слайды с текстовыми изображениями.

При использовании ИКТ меняется вся существующая в традиции педагогическая ситуация: учитель перестает быть для ученика источником информации, носителем истины, становится партнером [4, с. 9].

Таким образом, использование новых информационных технологий с применением компьютера развивает творческий потенциал учащихся, повышает мотивацию обучения и самостоятельность, развивает мышление, умение осуществлять информационную, исследовательскую деятельность, а также деятельность по систематизации учебной информации, расширяет кругозор и информированность учащихся, развивает представления об информационных программных средствах; дает возможность пользования компьютерными коммуникациями, повышает информационную культуру; обеспечивает дифференцированность обучения; развивает культуру учебной деятельности.
Литература
1. Амфилохиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы в 9-11 классах. – СПб.: «Паритет», 2003. – 160 с.

2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М.: «Педагогика», 1987. – 264 с.

3. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. – М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2004. – 224 с.

4. Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий // Информационные технологии. – 1998. – № 6. – С. 44-47.



Обучение культуре речи как одно из направлений

работы УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА



Р.М. Себепова

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


П.К. Утебаева

(Школа-гимназия № 50 им. А. Байтурсынова, г. Шымкент, Казахстан)


Образование является важной составляющей государственной политики Республики Казахстан. Новые тенденции в подготовке современного специалиста обусловлены рядом серьезных противоречий – между увеличивающимся объемом научной информации и традиционной педагогической технологией; между растущими требованиями к профессионализму педагогов и недостающим уровнем их квалификации.

Совершенствование образования требует глубокого анализа современной педагогической реальности, критического переосмысления накопленного опыта в соответствии с концепцией развития образования до 2015 года, в которой отмечается необходимость изменения содержания образования «от знаниецентрического к компетентностному (образование, ориентированное на результат)» [1, с. 12]. В настоящее время выпускнику педагогического вуза необходимо быть не просто профессионалом высокого уровня, конкурентоспособным в условиях формирующегося рынка, а профессионалом-личностью, умеющим нестандартно мыслить, стремящимся к саморазвитию. По словам Ш. Амонашвили, «учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить … только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество» [2, с. 41].

В Казахстане формируется национальная система образования, которая должна соответствовать европейским и мировым стандартам. Осуществить качественную профессиональную подготовку специалистов возможно лишь опираясь на идеи гуманизации образования, связанные с развитием личности.

В зарубежной психологии существует несколько подходов к изучению личности: социогенетический, биогенетический и психогенетический. Основными положениями гуманистической педагогики являются:

а) стимулирующее влияние учебной среды: поощрение инициативы обучаемых;

б) установление открытых отношений между участниками педагогического взаимодействия, конструктивных межличностных отношений;

в) структурирование учебного процесса педагогом и обучаемыми на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;

г) ограничение педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь;

д) создание реальной возможности выбора познавательных альтернатив;

е) оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся [3, с. 166].



ХХI век – эпоха информационного общества. Необходимость новых знаний, информационной грамотности, умения самостоятельно получать знания способствовало возникновению нового вида образования – инновационного, в котором информационные технологии призваны сыграть системообразующую, интегрирующую роль. Одним из методов инновационного образования считается новый нетрадиционный подход учителя к своему уроку.

Главной целью образования является развитие личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. В содержании стандарта реализованы актуальные в настоящее время личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между процессами изучения и использования языка.

В последнее время проблема культуры речи в связи с модернизацией нашего общества, его глобализацией стала очень актуальной, недаром в президентской программе «Русский язык» ей отводится одно из приоритетных мест. Также значимую роль она играет и в составе государственного стандарта общего образования.

Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи, то есть соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями как образец. Нормам нельзя научиться спонтанно, важен систематический, планомерный подход, учитывающий те особенности, которые имеет та или иная норма. В школьном курсе русского языка нормативный аспект чаще всего представлен орфоэпическими нормами. А другие нормы (лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические) представлены далеко не в нужном для школьников объеме. Такие ошибки, как неправильная лексическая сочетаемость слов («Все это зависит от воспитания, общества и месторасположения человека в нем»), тавтология («Спросить вопрос»), плеоназм («хлебная булка»), ошибки в употреблении слов («Скандинавская литература имеет долгую историю и исторгла из себя ряд хорошо известных авторов») являются довольно частыми в работах школьников.



Если мы хотим сделать наших ребят вежливыми, необходимо усилить внимание к анализу изучаемых языковых категорий с точки зрения интересующего нас вопроса. На уроках русского языка должны чаще звучать вопросы типа: Можно ли выразить эту мысль более вежливо? Вежливо ли так говорить? Иными словами, на уроках должен присутствовать такой аспект анализа, как «вежливо – не совсем вежливо – невежливо». В результате подобного типа анализа ученики смогут осознать некоторые средства выражения вежливости и, главное, начнут более внимательно и самокритично оценивать свои собственные высказывания с позиции «вежливо – невежливо».

Важнейшим средством коммуникации является слово. Слово, речь – показатель общей культуры человека, его интеллекта, его речевой культуры. Вот почему овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы. Культура речи – важнейший регулятор системы «человек – культура – язык», проявляющийся в речевом поведении. Наше время – время активных, предприимчивых, деловых людей.

В стране созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений и оценок. Все это требует развития коммуникативных возможностей современного человека. Речевая культура – показатель профессиональной пригодности.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в свое речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на школьный период. Учитель обязан совершенствовать речь ребенка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех ее выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.

В школьной программе мало уделяется внимания коммуникативному аспекту культуры речи, который направлен на развитие логики мышления и умения выбирать нужные слова. Ведь мало дать знание детям –необходимо его развивать, постоянно работая над логическим мышлением и навыками в отборе языкового материала применительно к каждой отдельной речевой ситуации. Также совершенно выпадает из поля зрения составителей учебников по русскому языку такой аспект культуры речи, как этический. Неумение многих детей использовать формулы речевого этикета поражает. А ведь «если бы в плане факультативов или внеклассных мероприятий по русскому языку шло изучение русского речевого этикета, то владение языком, уровень воспитания ребенка, его умение общаться в повседневной жизни с окружающими его людьми заметно бы улучшились» [5, с. 19].

Отметив то, что речь учащихся «загромождена не только грамматическими ошибками, но и вульгаризмами», учитель разработала и предлагает урок, в котором заключена определенная программа работы по воспитанию «деликатной, вежливой или даже просто приличной речи»: это знакомство с «эмоциональной природой слова», с его эмоциональным содержанием «положительного или отрицательного порядка». Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в свое речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на школьный период. Учитель обязан совершенствовать речь ребенка, обогащать его словарный запас, развивать и повышать культуру речи и всех ее выразительных возможностей, ибо речь – это важная и широкая сфера деятельности человека.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8


©melimde.com 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет