Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе



жүктеу 2.03 Mb.
бет4/8
Дата15.01.2017
өлшемі2.03 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

4. Стычева О.А. Методика преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие для студ. спец. «Рус. язык и лит.». Шымкент: АИУ, 2010. – 180 с.



Синквейн на занятиях

профессионального русского языка
Ж.Т. Ермекова

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)


Изменения в сознании, обществе и языке в условиях индустриализации современного общества и глобализации общественных отношений явились причиной необходимости изучения форм языка, обслуживающих определенные профессиональные сферы.

Профессиональный язык является вариантом реализации общенационального языка. Вместе с развитием профессиональной коммуникации возрастает важность «согласованности» специальной лексики и терминологии, используемых профессионалами в различных странах, поскольку современная ситуация профессионального международного общения диктует определенные требования, для выполнения которых необходимым является не только правильное оформление единиц языка профессиональной коммуникации, эквивалентность их значений, но и соответствие стандартам этнокультуры.

Термин «профессиональный язык» – это «относительно устойчивая, автономная экзистенциальная форма национального языка, обладающая своей системой взаимодействующих социолингвистических норм, представляющая собой совокупность некоторых фонетических, грамматических и, преимущест-венно, специфических лексических средств общенародного языка, обслужи-вающих речевое общение определенного социума, характеризующегося единством профессионально-корпоративной деятельности своих индивидов и соответствующей системой специальных понятий» [6, с. 12]. Профессиональ-ные единицы отражают совокупность мнений, выработанных профессиональ-ным сообществом как лингвокультурной общностью, и дают возможность обнаружить его значимые ментальные ценности.

Деятельность человека в профессиональном, например, связанном с информационными технологиями, коллективе приводит к формированию профессионального корпоративного восприятия объектов и ситуаций. Преемственность языковой традиции лежит в основе осознания профессиональной личности своего единства с профессиональным коллективом. Особый интерес в этой связи представляет вопрос формирования профессиональной идентичности, которая представляет собой совокупность групповых/корпоративных представлений о мире, реализуемых в профессиональной языковой картине мира.

Выделенные на основании объединения единиц вокруг определенных понятий/концептов, связанных с тем или иным элементом действительности в исследуемом языке, тематические поля и группы позволяют утверждать, что в центре профессиональной номинации находятся объект, профессиональная деятельность и субъект профессиональной деятельности.

Профессиональная субкультура включает в себя регулятивные элементы: идеалы, нравственные нормы, традиции, обычаи и т. п., в совокупности они и составляют социально-профессиональные нормы поведения, соблюдение которых является непременным условием сохранения профессионального сообщества как интегрированного целого.

По количеству лексических единиц язык несоизмеримо беднее общеупотребительного языка. Инвентарь профессионального языка характеризуется интенсивными заимствованиями из английского языка, деривационными процессами, которые определяются основными функциями словообразования. При этом широко используются различные синтаксические конструкции и однословные модели. В то же время следует заметить, что, оставаясь одной из форм реализации языка, профессиональный язык не вырабатывает собственных способов словообразования, используя морфологическую деривацию, которая функционирует в других разновидностях национального языка.

Обогащение номинативного фонда профессионального языка происходит под влиянием как экстралингвистических факторов, так и внутрилингвистических. Экстралингвистическая обусловленность лексических изменений выражается формулой: «новые явленияновые слова».

Действие внутрилингвистических факторов менее заметно, однако внутрисистемные новообразования весьма разнообразны как по своей природе, так и по характеру выполняемых ими функций. Обусловленные ими новообразования не обозначают новых предметов и понятий, они используются для наименования уже бытующих реалий, которые прежде обозначались описательно и не соответствовали запросам микросоциума. При этом действие языкового механизма нацелено на создание такой формы, которая удобна для данного состояния языковой подсистемы и соответствует тем или иным тенденциям в ее развитии.

На занятиях по профессиональному русскому языку целесообразно применение инновационных технологий, в частности, составление синквейнов, позволяющих расширить коммуникативную компетенцию. В основе работы при составлении синквейнов лежит развитие познавательной деятельности, критического и творческого мышления обучаемых, формирование умений ориентироваться в информационном пространстве поликультурного мира, самостоятельно конструировать свои знания, организовывать свою деятельность на создание учебного продукта, являющегося материальным результатом индивидуального и совместного труда.



Синквейн (< фр. cinquains, англ. cinquain) как пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии, в последнее время начинает использоваться в дидактических целях в качестве эффективного метода развития образной речи, который позволяет получить быстрый результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, а также в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа студентов.

В жанре дидактического синквейна, развившегося в практике американской школы, текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.



  • Первая строка – тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), обозначающее объект или предмет, о котором пойдет речь.

  • Вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), дающие описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

  • Третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

  • Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

  • Пятая строка – одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.

Четкое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для улучшения текста в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.

Простота построения синквейна делает его одним из эффективных методов развития языкового сознания обучаемого, который позволяет быстро получить результат. Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Простота построения синквейна делает его одним из эффективных методов развития обучаемого, который позволяет быстро получить результат.

Составление синквейна, краткого резюме на основе больших объемов информации, полезно для выработки способности к анализу. В отличие от сочинения, синквейн требует меньших временных затрат, хотя и имеет более жесткие рамки по форме изложения, и его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные). Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной.

Предположим, в речевом общении сотрудников, занятых в сфере информационных технологий, отражается социальная и профессиональная (сервисная служба, создатели информационных программ).

Так, можно предложить составить синквейн на тему «Информация» или «Компьютер», сравнить их и записать наиболее удачный вариант.

«Информация»:

- важная, необходимая;

- получать, сообщать, дезинформировать;

- каждый может принять решение, располагая достаточной информацией;

- сведения.

Или:

«Информация»:



- визуальная, текстовая;

- осведомляет, разъясняет, излагает;

- совокупность данных распространенных во времени и пространстве сведения.

Приведем пример синквейна на тему «Компьютер».

«Компьютер»:

- электронный, вычислительный;

- передает, хранит, обрабатывает;

- не заменит человека до тех пор, пока не научится смеяться шуткам начальника и сваливать свои собственные ошибки на соседний компьютер;

- устройство.

Синквейн на тему «Модель», поскольку это слово многозначное, то и ассоциации у студентов могут значительно отличаться:

«Модель»:

- информационная, словесная;

- формируют, исследуют, создают;

- образ, изучающий некоторые существенные стороны объекта, явления или процесса;

- представление об объекте.

Синквейн на тему «Окружность»

«Окружность»:

- числовая, единичная;

- чертят, соединяют, обозначают;

- кривую, все точки которой равноудалены от центра;

- фигура.

Стремление к разнообразию, выразительности речи связано с постоянным расширением в лексике круга синонимических средств, которые позволяют детализировать то или иное понятие, особо подчеркнуть какой-либо его признак, и сделать речь более выразительной.

Студенты, профессиональный путь которых связан с математикой, учатся мыслить, логически рассуждать, аргументировать, доказывать и т. д. Понятно, что при этом как бы выносится за скобки тот непреложный факт, что все это – логические рассуждения, аргументация, доказательство – осуществляется при помощи языка, и чем лучше человек владеет языком, тем успешнее может быть аргументация и цепь доказательств.

Преподаватель языка должен не только научить понимать чужие тексты, но и создавать собственные, т. е. говорить и писать. При этом нельзя все сводить к правилам орфографии и пунктуации. Желательно научить выбирать слова и выражения в соответствии с ситуацией, характером отношений с собеседниками и т. д. А главное – надо уметь внятно объяснить свою точку зрения, убедить собеседника. Важна и культура межличностного общения: какие слова и выражения уместны среди равных, по отношению к старшим, по отношению к младшим; какие слова лучше выбрать для убеждения или просьбы, вопроса или извинения.

Преподавание русского языка имеет в нашей стране богатую традицию и признанные достижения. В программах предметов естественнонаучного цикла в качестве результатов обучения постулируется, в частности, использование таких интеллектуальных операций, как формулирование гипотез, обобщение, сравнение, классификация, умение дать дефиницию, описание наблюдения, эксперимента, класса объектов и т.п. Каждое из этих умений имеет существенную лингвистическую составляющую: ни классифицировать, ни анализировать, ни описывать без помощи языка не получится.

В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что занятие должно не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста с широким общекультурным кругозором, готовностью к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности. Поэтому в зависимости от характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использовать различные виды заданий, стимулирующие активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль слушателей.

Различные вариации для составления синквейна способствуют разноплановому составлению заданий. Помимо самостоятельного (как и в паре, группе) составления нового синквейна, возможны следующие варианты:

- составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);

- коррекция и совершенствование готового синквейна;

- анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы – без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить).

Безусловно, синквейны будут отражать феномены профессиональной субкультуры любого узкого специалиста. В результате применения синквейнов в формате практического занятия по русскому языку отмечается активизация речемыслительной деятельности студентов; актуализация внутренних резервов личности (преодоление барьеров, скованности во время выступления перед аудиторией и т. д.); повышение интереса и как следствие мотивации к изучению предмета; повышение самооценки «Я могу!»; повышение познавательной ценности занятия как формы и метода образовательного процесса; повышение профессионально-ориентированной направленности занятия.
Литература
1. Алексеева Л.M. Деривационный аспект исследования термина и процессов терминообразования (на материале научно-технической терминологии русского и английского языков): Дис. … канд. филол. наук. – Пермь, 1990. – 161 с.

2. Баннов А.М. Учимся думать вместе (материалы для тренинга учителей). – М.: ИНТУИТ.РУ, 2007. – 136 с.

3. Баранникова Л.И., Массина С.А. Виды специальной лексики и их экстралингвистические особенности // Язык и общество. Вып. 9. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. – С. 3-15.

4. Борботько В.Г. Общая теория дискурса. Принципы формирования и смыслопорождения: Дис. ... д-ра филол. наук. – Краснодар, 1998. – 250 с.

5. Гарбовский Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 141 с.

6. Коровушкин В.П. Основы контрастивной социолектологии: Монография в 2-х частях. – Череповецк: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005. – 283 с.

7. Казарина С.Г. Типологические характеристики отраслевой терминологии: Дис. … д-ра филол. наук. – М., 1999. – 385 с.

8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Рос. пед. агентство, 1998. – С. 87-95.

9. Профессиональный английский язык. Версия 1.0 [Электронный ресурс] Режим доступа: Учебная программа дисциплины / Составители Т.Н. Ямских, Т.Н. Свиридова. – Электрон. дан. (1 Мб). – Красноярск: ИПК СФУ, 2008.
РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
А.К. Ешекенева, Э.Э. Яворская

(ЕНУ им. Л. Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)


В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образова-тельное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям и способствовать гармоничному вхождению обучающихся в информационное общество. В современном быстроразвивающемся мире, фокус экономики переместился с производства продукции на создание и управление базами данных/ знаний. Наличие способности к непрерывному самообразованию стало более важным, чем владение имеющимися знаниями. Это привело к тому, что выпускники высших учебных заведений сталкиваются с большими трудностями, приходя на рабочее место.

На наш взгляд, эти трудности обусловлены двумя наиболее важными факторами: 1) необходимостью адаптироваться к быстро меняющимся требова-ниям к собственным знаниям и умениям; 2) необходимостью приобретать новые навыки пользования информационными технологиями как для использо-вания их во время работы, так и для получения новых знаний.

Эти изменения в свою очередь ставят новые задачи перед учебными заведениями: что надо делать, чтобы наши выпускники соответствовали требованиям современности? Теперь, как никогда прежде, выпускники должны быть готовы к образованию на протяжении всей жизни. В связи с этим появился термин «непрерывное образование» (lifelonglearning).

Наряду с изменением требований к выпускникам учебных заведений, появилась необходимость в расширении образовательных возможностей, в поиске дополнительных способов учения (самообразования). На рабочем месте знания и умения по специальности, полученные в университете, устаревают порой за один день, в связи с чем нередко традиционное обучение путем прослушивания специальных курсов становится часто неадекватным. Современные технологии с использованием возможностей Интернет-ресурсов позволяют быстро и эффективно обновить свои знания в том ракурсе, в котором это необходимо на данном рабочем месте для данного специалиста. Курсы он-лайн, словари, всевозможные справочники, он-лайн библиотеки и конференции стали неотъемлемой частью самосовершенствования современного специалиста.

Как известно, эффективность любого обучения зависит от того, как студент относится к собственному учению, какую роль этому учению он отводит в своей жизни, какие подходы в учении исповедует.

Исследование, проведенное канадскими учеными (John R. Kirby, Christpher K. Knapper, etc. 2001), показало, что в зависимости от отношения к учению, существуют три подхода к обучению:

1. Поверхностный подход (a surfaceapproach) состоит в том, чтобы вкладывать как можно меньше усилий и времени в обучение и при этом избегать провалов. Обучающиеся пользуются стратегией репродукции и запоминания фактического материала, не углубляясь в его содержание.

2. Глубинный подход (a deepapproach) позволяет глубоко изучить данную область знаний и достичь высшей компетенции в ней. В процессе учения обучающиеся используют такие стратегии, как анализ аргументов, обильный поиск информации в различных источниках, соединение новой информации с уже известным знанием.

3. Ориентация на признание успеха (anachievingapproach) – приоритетами являются достижение высоких оценок независимо от того, интересен изучаемый материал студенту или нет, хорошо он понимает его или нет. Главное, чтобы достижения были высоко оценены преподавателем и сокурсниками. При выборе стратегии обучения студенты сосредотачивают усилия главным образом на том, как получить высокую оценку, затратив минимальное количество времени и усилий.

Если рассматривать вышеназванные подходы к обучению применительно к ориентации на непрерывное образование по жизни, то только глубокий подход работает на непрерывное образование, в то время как поверхностный подход и ориентация на признание успеха не создают необходимую базу для непрерывного образования.

Применение информационных технологий в преподавании русского языка в вузе позволяет достичь следующих результатов:

- значительно повысить эффективность работы во всех видах образовательной деятельности, получить больший эффект при одинаковых с традиционными технологиями затратах;

- сократить разрыв между количеством людей, желающих получить образование, и возможностями системы образования его предоставить;

- объединить усилия и организовать совместное творчество многих коллективов и отдельных специалистов, не производя затрат на их физическое перемещение, обеспечение рабочей площадью [1].

Для того чтобы понять, какие формы работы с компьютером выбирают студенты, использующие названные выше подходы к обучению, нами был проведен опрос студентов ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. Также было интересно узнать их отношение к обучению с использованием компьютера. Исследование проводилось в два этапа: на начальном этапе обучения с использованием компьютеров и спустя семестр работы в компьютерном классе под руководством преподавателя и в режиме самостоятельной подготовки.

На первом этапе исследования студентам были заданы следующие вопросы и получены следующие ответы (рейтинг ответов дан в порядке убывания)



Вопрос 1: Как вы хотели бы использовать компьютер в процессе овладения русским языком? (как учебник, живой учитель, словарь, фонд знаний, носитель языка, карандаш и блокнот).

Вопрос 2: На какой тип учебной компьютерной программы вы ориентируетесь? (с ориентацией на успех (победа/поражение), требующие точного исполнения, с оригинальным способом решения, с ориентацией на творческий поиск).

Вопрос 3: Почему хотите пользоваться компьютерной программой для овладения языком? (лучше усваивается, это интересно, хороший способ проверить себя, помогает закрепить материал, индивидуализирует обучение, материал систематизирован, можно учиться через Интернет, не ограничен во времени урока, учит учиться самостоятельно, люблю играть).

Оценка видов учебной деятельности с использованием компьютера и степени сформированности умений студентов, ориентированных на долгосрочное обучение показала эффективность таких способов работы, как: библиотечный поиск и поиск по различным базам данных, поиск на веб-страничках, проведение презентаций, написание докладов, составление статистических анализов, проектов управления, планирование и составление графиков работы, прохождение курсов в режиме он-лайн. Обучающиеся с поверхностным подходом предпочитали больше играть на компьютере и выполнять тесты, очень мало пользовались библиотечным поиском и базами данных, т. е. не проявляли творческого подхода к обучению с помощью компьютера. Студенты, ориентированные на достижение успеха, показали промежуточные результаты, но им еще нравилось предъявлять выполненные задания через компьютер.

В ответ на вопрос, как студенты оценивают успешность обучения на компьютере, студенты с ориентацией на долгосрочное обучение отмечали, что компьютер увеличил их возможность получать информацию, сэкономил время, улучшил качество работы, дал им возможность работать более эффективно и увеличил доступ к информации. Таким образом, студенты названных выше групп положительно оценивают успешность работы на компьютере.

В противоположность им студенты с поверхностным подходом считают, что компьютер только прибавил им сложности, потому что учиться пользоваться всеми возможностями компьютера долго и сложно. Тем не менее, они все же соглашаются с тем, что при выполнении определенных заданий они действительно экономили время. Студенты с ориентацией на достижение успеха согласились с тем, что компьютер позволяет сэкономить учебное время, улучшает качество работы, позволяет работать эффективнее, дает большой доступ к информации, при этом увеличивается объем учебного материала поскольку, чтобы пользоваться всеми этими возможностями, нужно сначала научиться этому.

Отвечая на вопрос, какие методы учения являются наиболее эффективными – с использованием компьютера или без него, студенты с ориентацией на непрерывное образование ответили, что им больше нравится работать самостоятельно, поэтому на занятиях они берут меньше. Эффективна была самостоятельная работа с пособиями, помощь в он-лайн и курсы он-лайн. Студенты с поверхностным подходом предпочитают слушать объяснение преподавателя, принимать помощь сокурсников, персонала по обслуживанию компьютеров, предпочитают аудиторные занятия занятиям в компьютерном кабинете. Студентам, ориентированных на успех, нравится сочетать как аудиторные, так и компьютерные занятия.

Следующий набор вопросов имел своей целью выяснить степень подготовленности студентов к приходу на работу, соответствие учебной программы современным требованиям будущей успешной работы. Студенты с ориентацией на долгосрочное образование считают, что учебная программа подготовила их к приходу на рабочее место, однако они считают, что студенты сами ответственны выяснить, что же от них потребуют на рабочем месте. Студенты с ориентацией на успех согласились с этим мнением и добавили, что они получили достаточный навык пользования компьютером во время обучения, чтобы успешно применять его на рабочем месте. Студенты с поверхностным подходом оценили учебный курс достаточным, но умения свободного пользования компьютером у них не сформированы.

В заключении был задан вопрос о том, какие навыки пользования компьютером сформировались у студентов во время обучения с помощью компьютера. Студенты с ориентацией на долгосрочное обучение указали на следующие навыки: поиск на веб-страничках, в библиотеке и базах данных, составление презентаций и проектов, составление статистического анализа и обучение на курсах он-лайн. Студенты с поверхностным подходом отметили составление статистического анализа, обучение на курсах он-лайн, но не согласились с необходимостью библиотечного поиска и использования баз данных, а также с составлением презентаций. Студенты с ориентацией на признание успеха увидели необходимость в обучении на курсах он-лайн, но не согласились с необходимостью обработки данных и использования компьютерных игр.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты с ориентацией на непрерывное образование обращают внимание на то, насколько их обучение будет полезно в их будущей работе, а также считают формирование навыков свободного пользования компьютером еще в процессе обучения в вузе важным для последующей работы. Студенты с поверхностным подходом считают, что формирование навыка свободного пользования компьютером несущественно и что такая работа только усложняет их обучение.

Проведенный опрос показал, что только 50 % студентов ориентировано на долгосрочное образование. Дальнейшая работа со студентами и вовлечение их в создание собственных проектов по специальности с использованием компьютеров позволит сформировать интерес к самостоятельной творческой деятельности и осознать необходимость расширения представлений о будущей профессиональной деятельности [2].

Таким образом, применение информационных и телекоммуникационных технологий само по себе не может привести к существенному повышению эффективности образовательного процесса в вузе. Необходимы новые методы и технологии, которые могли бы заинтересовать студентов, способствовали бы выработке таких академических компетенций, как умение работать самостоятельно и быть способным выдвигать в ходе обучения новые идеи.


Литература
1. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. – М.: «Наука», 1999. – 191 с.

2. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 296 с.




Методологический аспект

освоения лексикологии в условиях вуза
Е.А. Журавлева

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)


Обучение русскому языку в современных полиэтнических условиях требует от преподавателя новую конфигурацию образовательной среды, качественные изменения содержательного характера и более активное использование новых образовательных технологий. На стадии исследования и методического поиска находится вопрос о содержательном обеспечении элективных курсов (курсов по выбору) как неотъемлемого компонента общей образовательной деятельности, активно внедряемого в практику вузовского освоения русского языка на всех ступенях подготовки специалистов – бакалавриата, магистратуры, докторантуры (PhD).

Цель изучения элективных курсов как сравнительно нового элемента учебных планов, играющих важную роль в системе подготовки будущих филологов, – профессиональная подготовка, основанная на социализации обучающихся в условиях вуза. Элективные курсы призваны помочь будущему специалисту утвердиться в сделанном им выборе, создать условия для более тщательного изучения базовых дисциплин, способствовать формированию профессиональной компетенции.

Ориентацией на будущую профессиональную деятельность продиктованы элективные курсы «Концептосфера полиэтнического общества», «Язык: варьирование и функционирование», «Антропоцентризм в языкознании», «Социальные аспекты языкознания» и другие элективные курсы лингвистической направленности, которые организуются для профильной подготовки специалистов на базе бакалавриата специальностей «5В050118 – Русский язык и литература», «5В050202 – Филология: русская филология», а также подготовки магистров по специальностям «6М020500 – Филология: русская филология», «6М011800 – Русский язык и литература» и докторантов (PhD) по специальности «6D020500 – Филология: русская филология». Здесь особое значение приобретает тематика, посвященная исследованию лексикологических проблем, что обусловлено специфическими чертами функционирования русского языка в странах постсоветского пространства. Испытывая влияние близкоконтактирующего языка и социокультурных условий, русский язык находится в процессе расширения своего лексического корпуса. Базовых знаний, изначально заложенных в лексической системе и рассчитанных на коммуникацию в стране исконного распространения языка, оказывается недостаточно для осуществления адекватной коммуникации в ситуации дву- и полилингвизма. В связи с этим представляется необходимым организовать усвоение этого раздела на интегративной основе, обратившись к общественно-социальным и культурологическим проблемам. В предлагаемой статье освещены методологические аспекты содержательного обеспечения элективного курса, посвященного проблемам освоения современной лексикологии на филологических факультетах вузов нашей страны.

Будущим филологам необходимы знания о национальном своеобразии вербальной коммуникации в русском языке Казахстана, о наличии специфических признаков, которые отражают как лингвистические (в первую очередь лексико-семантические), так и экстралингвистические (социальные, культурно-исторические, психологические, этнические) факты. Своеобразие лексической системы русского языка Казахстана они наблюдают в различных сферах коммуникации – общественно-политической, социально-культурной, гастрономической и ономастической. Это своеобразие заключается, прежде всего, в функционировании регионализмов, которые естественно, как родные единицы, входят в русские устные и письменные тексты. На этой основе происходит расширение и концептосферы русского этноса, проживающего на неисконной территории, определяются приоритеты развития языка, в свою очередь влияющие на формирование ментальных черт и стереотипов поведения, формируются черты новой гражданской идентичности.

Исследование на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» этикетных форм, географических названий, аббревиатур и т. п., требующих особых знаний носителя русского языка, проживающего в ситуации дву- и полилингвизма, дает обучающимся представление о культурном фоне письменных и устных текстов. Собственно фоновая лексика представляет собой понятия, эквивалентные понятиям родного языка, а определенное количество сведений экстралингвистического плана позволяет освоить культурный компонент значения слова.

При рассмотрении национально-культурной специфики коммуникации на занятиях элективного курса «Концептосфера полиэтнического общества» рекомендуется обратить внимание будущих филологов на ее проявление при сопоставлении разных языков. По мнению Н.М. Фирсовой, при изучении полинациональных языков не менее важно постижение национального своеобразия коммуникации носителей разных национальных вариантов одного и того же языка [1]. Вариативность лексической системы русского языка, зависимой от территории распространения и языка-окружения, имеет особое значение для понимания его полинационального характера, поскольку исторически сложилось так, что он оказался рассредоточен в нескольких государствах.

Актуальность исследования на занятиях элективного курса «Социальные аспекты языкознания» проблемы «регионального варьирования» или, иначе, функционирования языка в инонациональной языковой среде, подчеркивается при знакомстве с исследованиями лингвистов, позволяющими охарактеризовать эту проблему как наиболее дискуссионную в современном языкознании. Знакомство с результатами исследований дают будущим специалистам представления о зависимости такого варьирования от географических, этнических, социальных и других факторов, позволяют уяснить, что «общественно осознанные» нормативы языка имеют разное содержание в зависимости от исторического этапа, социальных позиций, специфики языковой ситуации в целом.

На занятиях элективного курса «Антропоцентризм в языкознании» актуальным будет рассмотрение вопросов взаимосвязи и взаимодействия между языком и мышлением, языком и обществом. В связи с этим выполнение практических заданий, направленных на анализ функционирования современного русского языка в разных сферах коммуникации, позволит обучающимся увидеть, как отражается в единицах языка жизнь казахстанского общества, его культурные и исторические реалии, охарактеризовать современные формы существования русского языка, функционирующего в окружении казахского языка и казахской культуры. Выявление широкоупотребительных лексических единиц в каждой сфере коммуникации позволит перейти к исследованию концептов, которые репрезентируются в речи: а) ключевыми словами и словосочетаниями, представленными единицами, не имеющими эквивалентов в русском языке; б) эквивалентными единицами, отражающими современные реалии Казахстана; в) ономастической лексикой; г) аббревиатурными образованиями и др.

Особенности лексической системы проявляются и в корпусе прецедентных имен и реминисценциях русских прецедентных текстов, которые также могут стать предметом лингвистического анализа в ходе освоения элективных курсов магистрантами и докторантами. Обучающимся предстоит убедиться, что все более интенсивное проникновение регионализмов в лексическую систему русского языка Казахстана приводит к развитию языкового параллелизма и вариантности, а в целом – к обогащению выразительных возможностей казахстанского варианта русского языка. Существенным является понимание того, что взаимодействие и взаимовлияние национальных языковых вариантов ведут не к размыванию дифференциальных черт, а к лучшему осознанию и сохранению собственного языкового своеобразия, что для русского языка России не менее важно и что проявляется в возможности выделения на уровне лексической системы так называемых русизмов.

С ареально-лингвистической точки зрения словарный состав казахстанского варианта русского языка складывается из следующих компонентов (на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» они должны быть обеспечены соответствующей эвристикой):

1. Общерусский словарный фон, составляющий основную базу языкового употребления (так называемое общее ядро). Компоненты такого общего ядра не могут быть использованы в качестве условного эталона (инварианта) для выявления вариантных национально отмеченных единиц.

2. Регионализмы, т. е. заимствованные из казахского (или посредством казахского) языка лексические единицы литературного стандарта, неупотребительные на территории России.

3. Региональные лексические единицы, относящиеся к литературной норме и построенные по моделям русского языка, но отражающие реалии казахстанской действительности, неупотребительные на территории России.

Как правило, лексика, входящая из близкоконтактирующего языка, освоена говорящими на русском языке, не требует семантизации ни в каком виде, не приводит к дискомфорту в понимании текста, поэтому должна быть дифференцирована с точки зрения отношения русского сознания к соответствующим предметам и явлениям, связанным с конкретными культурами мира. Исследованию этого утверждения рекомендуется посвятить отдельное занятие, проведенное в форме семинара или конференции, содержание которой будет построено на определенных концепциях.

Считая национальные варианты частными системами («микросистемами», по терминологии А.Д. Швейцера), современная лингвистика рассматривает полинациональный язык как единую макросистему, существующую в виде ряда практических реализаций. Каждая вариантная микросистема содержит и общие с другими и специфические признаки. А.Д. Швейцер утверждает, что путем взаимного пересечения частные системы вариантов образуют «общее ядро» макросистемы. Те части микросистем, которые не совпадают с какими-либо частями (элементами) других частных систем, являются дифференциальными, или различительными признаками [2]. Идея «общего ядра» была заимствована А.Д. Швейцером у Ч. Хоккета, который пытался с ее помощью объяснить соотношение идиолектов и диалектов в пределах единой языковой системы. Определяя общее ядро как «совокупность тождественных элементов двух микросистем», А.Д. Швейцер придавал большое значение этой части микросистем. «Понятие общего ядра, – пишет он, – представляется чрезвычайно важным и существенным для сравнительного анализа таких пересекающихся языковых систем, как диалекты и варианты одного и того же языка. Сопоставления вариантов языка, которые осуществляются без учета общего ядра, как правило, искажают реальную картину соотношения их общих и различительных элементов», а «различительные элементы чаще всего представляют собой отдельные вкрапления в единую языковую систему» [3, с. 23].

Одно из главных требований при сопоставлении диалектов, языков, вариантов языков состоит не только в выявлении того, что функционирует, но и того, как функционирует. Для подтверждения данного тезиса на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» может быть использован поисковый метод, суть которого заключается в построении модели, отражающей особенности функционирования русского языка в Казахстане.

Лексическую систему, или макросистему русского языка Казахстана, обучающиеся могут представить в виде расширяющихся кругов, где ядерная часть – это базовый корпус слов и выражений русского языка, без которых язык не может существовать и не может называться национальным. Взаимоотношения и соотношения частных систем можно охарактеризовать, наложив лексическую систему национального варианта русского языка (русского языка Казахстана) на лексическую систему национального русского языка (языка России). Вариативные элементы накладываются друг на друга таким образом, что основная их площадь образует зону идентичности, а внешние участки (сегменты) соответствуют зонам расхождения между ними. Расхождения в таком случае будут охарактеризованы как равноправные элементы, благодаря которым литературный русский язык образует национальный вариант русского языка, русский язык Казахстана, входящий в общерусскую лексическую макросистему, которая является, таким образом, корреляционной иерархией.

В ходе коллективного составления модели будет выявлена основа, которая существует в течение веков и сохраняет себя как язык русского этноса – общее ядро лексической системы национального русского языка. В обрамлении ядра окажется корпус единиц, характеризующих реалии того государства, на территории которого русский язык развивается, и тот язык, с которым он контактирует. Данный корпус включает лексические единицы разных сфер коммуникации, не имеющие аналогов в других национальных вариантах. Третья сфера, размещенная в модели, характеризует внутреннюю вариативность, проявляющуюся в актуализации тех или иных единиц из общего состава языка, показывающих особенности образности языка и особые коннотативные значения аббревиатурных образований и прецедентных текстов. Компоненты второго и третьего кругов лексической макросистемы формируют особую концептосферу. Лексическая система русского языка предстает как корреляционная иерархия, на периферии представляющая собой совокупность частных систем. Создаваемая коллективно модель позволит обобщить результаты поиска.

1. Отображая культуру нации, язык участвует в формировании менталитета народа – носителя языка.

2. Будучи тесно связанным с мышлением индивида, его деятельностью, социально-психологическим устройством, знанием о мире, язык структурирует языковую личность, в частности лингвокогнитивный (тезаурусный) ее уровень.

3. В полинациональном государстве полинациональный язык контактирует с другими языками и, соответственно, присваивает новые знания, отображающие социально-культурные условия, в которых он развивается, корректирует тезаурус. Несовпадающей будет и иерархия ценностей.

4. Русский язык России некоторым образом противостоит языковым особенностям других национальных вариантов, с одной стороны, постоянно оказывая на них массированное воздействие через различные технические средства, радио, телевидение, печать, претендуя при этом на роль языкового законодателя, с другой стороны, неосознанно культивируя собственные различительные черты, обнаруживающиеся при соотнесении прежде всего с русским языком Казахстана.

Практическая работа на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование», связанная с лингвистическим анализом, подводит обучающихся к выводу, что регионализмы, распространенные в устной русской речи и зафиксированные в письменных (публицистических и художественных) текстах в определенном регионе распространения русского языка, не изменяют и не влияют на лексическую систему русского литературного языка в целом. Они дополняют ее, и определенный слой лексического запаса русского языка становится вариативным. Процесс расширения лексического состава распространяется не на территорию исконного функционирования русского языка (территория России), а на ограниченную территорию определенного региона (в основном это территории бывших союзных республик СССР), и включения в каждом конкретном регионе будут разные, зависящие от языка, с которым контактирует русский.

Таким образом, в результате разнообразных процессов межуровневого, внутрирегионального и межнационального взаимодействия каждый из национальных вариантов русского языка обладает определенным инвентарем лексических единиц, фрагменты которого могут быть общими. Расхождения между словарными составами национальных вариантов русского языка носят как инвентарный, так и дистрибутивный характер и могут затрагивать как количественные параметры – за счет существования параллельных дублетных обозначений, – так и качественные показатели, которые выражаются в необычной лексико-семантической и стилистической интерпретации лексических единиц, в изменении структурных свойств при особом использовании словообразовательных средств.

В связи со сказанным выше возникает закономерный вопрос: Русский язык, используемый сегодня в Казахстане, – это тот же по своему лексическому наполнению язык, на котором говорят в России? На занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» этот вопрос исследуется при использовании проблемного метода и предполагает анализ примеров письменных и устных текстов, которые доказывают, что в настоящее время лексико-стилистические характеристики русского языка в Казахстане отличаются от подобных характеристик как русского языка советского периода, так и нынешнего русского языка в России.

Таким образом, содержательное обеспечение элективных курсов позволит будущим филологам уяснить, что словарным составам национальных вариантов русского языка присущи высокая степень региональной вариативности, вертикальная и горизонтальная расчлененность при тесном взаимодействии единиц различных слоев социально-функциональной парадигмы, в большей или меньшей степени выраженная готовность к выравниванию расхождений и тенденция распространения национально отмеченных лексических единиц за пределами страны. Региональное варьирование имеет немаловажное значение для определения путей развития языка, а сведения о взаимосвязи русского языка и языков других народов представляет большой интерес и особую значимость для успешной реализации задач обучения русскому языку в школе – для проведения словарной работы и работы по развитию речи. В этом и заключается практическая значимость элективного курса по лексикологии, ориентированного на учительскую специальность.


Литература
1. Фирсова Н.М. Основные сферы и формы коммуникации, отражающие феномен национально-культурной специфики (на материале испанского языка) // Вестник РУДН. Сер. «Лингвистика». – М., 1995. – № 2. – С. 17-23.

2. Швейцер А.Д. Литературный английский язык в США и Англии. – М., 1971.– 320 с.

3. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория. Проблемы. Методы. – М.: «Наука», 1976. – 175 с.


Обучение грамматике как компонент формирования языковой компетенции студентов медколледжа
А.И. Кадеева

(Медицинский колледж «Авиценна», г. Шымкент, Казахстан)


В структуре профессиональной образовательной программы подготовки специалистов на базе средних и высших медицинских заведениий дисциплина «Иностранный язык» входит в состав общего гуманитарного и социально-экономического цикла. К основным требованиям к результатам освоения данной дисциплины в медицинском колледже относят умения общаться (устно и письменно) на английском языке на профессиональные и повседневные темы; переводить (со словарем) английские тексты профессиональной направленности; самостоятельно совершенствовать устную и письменную речь, пополнять словарный запас.

В современном образовательном стандарте по иностранному языку овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. В результате освоения данной дисциплины обучающийся должен знать лексический (около 1200-1400 лексических единиц) и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов, в основном профессиональной направленности.

Как известно, в содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.

Грамматические навыки делятся на рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение, письмо), а грамматический минимум на активный и пассивный. Программа по иностранным языкам относит к продуктивным грамматическим навыкам: 1) умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; 2) распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.

К рецептивным грамматическим навыкам относятся: 1) узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; 2) определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов (инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); 3) устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; 4) устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

К основным методам работы над грамматикой иностранного языка могут быть отнесены:

- коммуникативно-когнитивный метод (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода), при котором основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции;

- поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление);

- сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка);

- дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления).

Приступая к обучению грамматике, преподаватель прежде всего должен в совершенстве владеть теорией и методикой использования на разных ступенях обучения двух основных подходов и методов в обучении грамматике: 1) эксплицитного, отличающегося объяснением грамматических правил и явлений; 2) имплицитного, характеризующегося повторением и заучиванием грамматически верных структур. Эксплицитный подход реализуется двумя основными методами: индуктивным и дедуктивным. Так, на начальном этапе обучения лучше подойдет индуктивный метод, т.е. объяснение от единичного к общему, а на более продвинутом – дедуктивный, предполагающий движение от правила к речевым образцам.

Опираясь на знание явлений внутриязыковой и межъязыковой интерференции, преподаватель может грамотно спланировать практическое занятие по введению грамматических явлений и подобрать систему разнообразных дидактических упражнений на закрепление грамматического материала. Овладение грамматикой иностранного языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи студентов-медиков, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении. Коммуникативные умения в устной и письменной речи можно считать сформированными, если студенты научатся устно общаться на изучаемом языке в минимально допустимом объеме.

Для формирования грамматических навыков существует целая система языковых и речевых упражнений. Без отработки грамматических навыков, без выхода в речь, грамматические правила не могут служить средством успешной коммуникации. Так, к основным этапам работы над грамматикой могут быть отнесены: 1) введение грамматического материала; 2) первичное и вторичное закрепление грамматического материала; 3) практика в общении, контроль. Кроме того, одним из основных методических принципов обучения грамматике иностранного языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается от простого к сложному.

Обучение грамматике является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку. С учетом общих современных тенденций необходимо отметить, что в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема обучения данному аспекту на занятиях английского языка становится одной из наиболее актуальных [1]. Поэтому важно уделить особое внимание непосредственно проблеме формирования грамматических навыков учащихся, специфике отбора материала для занятий и его функциональности, особенностям работы на занятии.

Грамматический навык неоднороден и требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. Грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам [2]. Особенно важен этот процесс на этапе, когда студенты уже владеют достаточным лексическим материалом, и у них закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала. Успешное овладение иностранным языком на занятии произойдет только в том случае, если организовать учебный процесс так, чтобы студенты как можно точнее имитировали условия реального языкового общения.

Если иметь в виду, что совершенствование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях обучения в медколледже иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми студенты должны владеть активно − в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности [3]. Практика показывает, что завышение объема активно усваиваемого грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения иностранным языком: студенты недостаточно прочно владеют элементарными явлениями морфологии и синтаксиса. Поэтому целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в медицинском колледже, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных учебной программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Следует заметить, что крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала, поскольку грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала. Е.В. Шуман в своих работах отмечает необходимость создания условий для обеспечения взаимоинтеграции изучавшихся студентами ранее и новых для них грамматических явлений. Обучение такой взаимоинтеграции, по мнению автора, способствует выведению студентов на более высокий уровень владения изучаемым грамматическим материалом [4]. Организация процесса обучения грамматике предполагает также интеграцию грамматики во все виды речевой деятельности, т. е. обеспечение отработки студентами нового грамматического материала в текстах для чтения и аудирования, в процессе говорения и в письменной речи.

В качестве примера интеграции лексики и грамматики рассмотрим следующий план работы с грамматической структурой Complex Object на занятиях английского языка в медколледже. Эта грамматическая тема основывается на разнообразной, но уже хорошо знакомой студентам лексике. «Seasons» – одна из тем, на базе которой ведется отработка данной грамматической структуры в речи. Целесообразно рекомендовать организовать эту работу с помощью таблицы, лексическое наполнение которой осуществляется на уроках непосредственно под руководством учителя и с привлечением наглядного материала (иллюстраций по названной теме), если в этом есть необходимость. Работа с таблицей может быть предложена студентам в качестве домашнего задания. Анализ наиболее удачно подобранных по теме лексических единиц и предложений может стать предметом обсуждения на занятии. Дальнейшая работа с таблицей – это составление предложений по теме с использованием грамматической структуры Complex Object. Заметим, что при работе с такой таблицей можно предлагать студентам различные варианты устных и письменных заданий, характер которых будет зависеть от поставленной преподавателем учебной цели. Разнообразным может быть и лексическое наполнение таблицы. В практической работе использование таблиц такого типа способствует эффективной тренировке учащихся в употреблении структуры Complex Object в отдельных предложениях, так как обеспечивается ее многократное повторение. Интеграция данной грамматической структуры в подготовленную и неподготовленную речь студентов обеспечивается и за счет концентрированной подачи лексического материала с целью составления ситуаций по теме.

На занятиях по английскому языку педагоги рекомендуют усиливать дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума, представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде [5], при этом используются зрительные опоры и схемы. Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования так называемой «шкалы времен» для объяснения временных форм глагола. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы, а действия, которые совершатся в будущем,  с правой.

Одним из основных факторов успешного обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков являются упражнения. В упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения студентов. Основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане [5]. Обучение при этом должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях. Слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности обучающихся. Оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда студенты убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реальными речевыми ситуациями. Поэтому грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на занятии правила: их задача – показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить студента воспроизводить его.

Сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы на занятиях иностранного языка способствует такому построению занятия, при котором каждый студент работает, не выключаясь в определенные моменты (например, при индивидуальном опросе) из учебного процесса. Для повышения эффективности обучения педагоги рекомендуют использовать групповую работу обучающихся, в процессе которой происходит их самообучение и взаимообучение [3]. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения студентами фрагмента темы, а взаимообучение – в ходе обмена уже освоенной ими информацией.

В качестве примера остановимся на следующем способе организации групповой и самостоятельной работы над темой «Косвенная речь. Согласование времен». Рассмотрим занятие, на котором происходит изучение нового материала и его первичное закрепление. Студентам предлагаются карточки с заданиями для самостоятельной и совместной работы, незаполненная таблица видо-временных форм глагола (активный залог) и предложения-образцы для применения знаний. Студенты приходят на занятие с выполненным домашним заданием: повторить материал о прямой и косвенной речи по учебнику. Занятие начинается с разбора предложений на русском языке, во время которого студенты прослеживают все изменения, происходящие при конструировании предложений из прямой речи в косвенную. Затем предлагается заполнить таблицу видо-временных форм глагола, вспомнить типы предложений в соответствии с целью высказывания. Далее группа делится на подгруппы по 4 человека. Каждый член подгруппы получает карточку с одним типом высказывания, имеющую примеры и задания. На самостоятельное изучение карточки и выполнение заданий к ней студентам дается 15-18 минут. В процессе изучения карточек они делают записи в тетради. Также им может быть предложено указать стрелками изменение времен в таблицу видо-временных форм глагола, заполненной на доске. Затем представители групп делают выводы по каждому типу предложений и формулируют общие правила перевода предложений в косвенную речь, правило согласования времен. Такой способ организации групповой и самостоятельной работы на занятии позволяет охватить всех студентов группы, в процессе работы они сами проверяют правильность выполнения заданий, анализируют и адекватно оценивают свою работу.


Литература
1. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. –1999. – № 1. – С. 21-26.

2. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 6. – С. 26-30.



3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: «Академкнига», 2006. – 300 с.


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8


©melimde.com 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет