Межпредметные связи в развитии у студентов вузов интегративных естественно-научных понятий

Loading...


Pdf көрінісі
Дата25.03.2020
өлшемі116.61 Kb.

126

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2



МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ

У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ

ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Н. А. Плугина

Автор фиксирует внимание читателей на актуальности межпредметных связей в ракурсе раз-

вития диалектического мышления студентов. В статье рассматриваются основные направле-

ния в осуществлении межпредметных связей, способы осуществления этих связей и органи-

зационные уровни. Автор раскрывает понятия межпредметных связей с позиций различных 

ученых, разрабатывающих данную проблему, представляет междисциплинарные связи в вузе 

не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и 

активность студентов, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессионально-

педагогическое мышление студентов, улучшающий их критичность и самостоятельность.

Актуальность  реализации  межпредметных 

связей (МПС) в плане развития диалектическо-

го  мышления  студентов  достаточно  очевидна. 

Диалектичность  мышления  предполагает  не 

только  понимание  всеобщности  связей  в  мире, 

не  только  осознание  того,  что  каждое  поня-

тие  находится  в  известном  отношении  и  связи 

с  другими  понятиями,  но  и  предполагает  на-

личие  профессиональных  умений  показывать 

диалектику отношений изучаемых предметов и 

диалектику самого процесса познания. На наш 

взгляд,  совершенно  очевидно,  что  сформиро-

вать подобные умения на отдельно взятом учеб-

ном  предмете  невозможно.  На  всех  учебных 

предметах должен быть единый подход, в част-

ности,  при  формировании  научных  понятий,  а 

тем более интегративных, «сквозных» понятий. 

Неслучайно, межпредметные связи всегда были 

предметом  пристального  внимания  многих  пе-

дагогов и ученых.

Общую  цель  реализации  межпредметных 

связей  можно  обозначить  так  —  убедить  уча-

щихся,  что  сила  научного  знания  не  только  в 

логическом  построении  какой-либо  его  облас-

ти, но и в универсальности, всеобщности, фун-

даментальности  понятий  и  положений  науки. 

Признаками  межпредметных  связей  являются 

системообразование,  действие  во  времени,  пе-

редача информации.

Четкого  определения  МПС  в  дидактике 

пока нет. В разные периоды времени межпред-

метным  связям  приписывали  различные  зна-

чения,  роль,  функции,  задачи,  по-разному  оп-

ределяли  МПС,  характеризовали  их  сущность 

(МПС  понимали  как  отражение  межнаучных 

связей  в  содержании  и  методах  обучения,  как 

принцип  обучения,  составляющую  часть  обу-

чения,  взаимную  согласованность  учебных 

программ  и  др.).  Каждый  из  этих  подходов 

не  определял  полностью  сущности  МПС,  они 

лишь  отражали  определенную  часть  рассмат-

риваемой проблемы, которая в настоящее вре-

мя превратилась, пожалуй, в одну из стержне-

вых проблем общей дидактики, от которой су-

щественно  зависят  качество  и  эффективность 

современного  естественно-научного  образова-

ния, а также выбор направления его развития 

в дальнейшем.

А. В. Усовой определены основные направ-

ления  в  осуществлении  МПС,  способы  осу-

ществления  МПС,  формы  учебных  занятий, 

способствующие  осуществлению  МПС,  орга-

низационные  уровни  осуществления  МПС  [4, 

с.  8—9].  Она  и  ее  ученики  также  раскрывают 

вопросы, связанные с формированием у школь-

ников обобщенных умений и навыков при осу-

ществлении МПС, а также конкретные и соот-

ветствующие частнометодические вопросы.

Интересной  является  работа  В.  Н.  Федоро-

вой, в которой она считает главной предпосыл-

кой  развития  естественно-научного  образова-

ния в школе прогресс наук о природе, выделяет 

методические  предпосылки  межпредметных 

связей  естественно-научных  и  гуманитарных 

дисциплин.  Автор  здесь  определяет  МПС  как 

«дидактическое условие совершенствования ес-

тественно-научного образования», считает, что 

«межпредметные  связи  следует  рассматривать 

как  эквивалент  связей  межнаучных»  [3,  с.  28]. 

По ее мнению, МПС «входят как необходимый 

компонент  в  содержание  дидактического  при-

нципа системности обучения» [3, с. 29], т. е. са-

мостоятельным принципом не являются.

Проблемы межпредметных связей в контек-

сте  межпредметной  координации  рассматри-

вает  Б.  Д.  Комиссаров  при  формулировке  про-


127

Серия «Педагогические науки»

граммы  реформирования  школьного  биологи-

ческого  образования.  Он  также  рассматривает 

парные  (и  тройные)  связи:  биология  и  химия, 

биология, география и астрономия, биология и 

математика, биология и человекознание, биоло-

гия  и  философия  [2,  с.  35—42].  Мы  полагаем, 

что  ряд  положений  Б.  Д.  Комиссарова  может 

быть  перенесен  на  методику  преподавания  не-

которых предметов в высшей школе. 

О.  А.  Яворук  выделяет  следующие  основ-

ные  аспекты  дидактики  межпредметных  свя-

зей:  1) источники  и  движущие  силы  развития 

(диалектическая  взаимосвязь  наук  о  приро-

де,  процессы  интеграции  естественных  наук); 

2) содержательные основы (в частности, по об-

щим  предметам  изучения);  3)  деятельностные 

основы; 4) психологические основы; 5) органи-

зационные и методические основы; 6) перспек-

тивы  дальнейшего  развития.  Каждый  из  этих 

аспектов  сам  по  себе  заслуживает  отдельного 

рассмотрения  и  представляет  собой  важную 

проблему.  Организационные  и  методические 

основы  МПС  в  разном  объеме  раскрываются 

почти в каждом современном пособии по мето-

дике преподавания учебных предметов. 

Междисциплинарные, 

«межпредметные» 

связи (МПС) всегда были предметом присталь-

ного  внимания  известных  ученых-естествен-

ников,  педагогов  и  психологов.  Как  отмеча-

лось,  межпредметные  связи  рассматривались 

и  трактовались  как  фактор,  повышающий  и 

развивающий  характер  обучения  и  возбужде-

ния  «мысленной  самостоятельности  ученика» 

(Н. А. Умов);  как  «дидактическое  условие» 

(Н. М. Черкес-Заде, В. Н. Федорова); как «прин-

цип  обучения»  (П.  Г.  Кулагин);  как  «основы 

формирования социально значимых целостных 

качеств и характеристик личности» (Г. И. Бату-

рина); как «дидактическое средство интеграции 

знаний» (Н. С. Антонов); как «средство форми-

рования  общих  для  всех  предметов  умений» 

(А. В. Усова, В. Н. Янцен); как «средство умень-

шения дублирования <…> и дидактическое ус-

ловие» (Л. М. Кирюшкин, В. Н. Федорова); как 

«средство  формирования  у  учащихся  материа-

листического понятия о взаимозависимости яв-

лений природы» (В. П. Шуман); как «взаимную 

согласованность  учебных  программ,  обуслов-

ленную  системой  наук  и  дидактическими  це-

лями»; как «дидактическое условие и средство 

глубокого и всестороннего усвоения основ наук 

в школе» (Ю. И. Дик, И. К. Турышев).

Мы  рассматриваем  междисциплинарные 

связи  в  вузе  не  только  как  необходимое  педа-

гогическое условие, усиливающее познаватель-

ный  интерес  и  активность  студентов,  интег-

рирующее,  систематизирующее  всю  учебную 

информацию,  увеличивающее  ее  информаци-

онную емкость, но и как фактор, развивающий 

и активизирующий профессионально-педагоги-

ческое мышление студентов, усиливающий его 

критичность,  масштабность  и  самостоятель-

ность,  как  фактор,  во  многом  определяющий 

«переходы» этого мышления на высшие — по-

исковый  (экологический)  и  методологический, 

или учительский, уровни. При этом мы полага-

ем, что как в средней школе, так и в вузе (уни-

верситете)  в  осуществлении  межпредметных 

связей  можно  выделить  следующие  основные 

направления:  1)  согласование  во  времени  изу-

чения различных дисциплин с таким расчетом, 

чтобы  изучение  одних  предметов  способство-

вало подготовке учащихся к познанию других; 

2) преемственность в развитии у учащихся по-

нятий и в выработке у них обобщенных умений 

и  навыков;  3)  осуществление  единого  подхода 

к  формированию  общих,  интегративных  поня-

тий, умений и навыков; 4) единство требований 

к  усвоению  знаний  и  интегративных  понятий 

и  овладению  обобщенными  умениями  и  навы-

ками; 5) широкое использование при изучении 

одного  предмета  знаний,  умений  и  навыков, 

приобретаемых  учащимися  в  процессе  изуче-

ния других учебных дисциплин; 6) показ общ-

ности  методов  исследования,  применяемых  в 

различных науках, и раскрытие их специфики; 

7) раскрытие взаимосвязи явлений [1, с. 24—25], 

изучаемых на учебных занятиях по различным 

дисциплинам  (физики,  химии,  биологии,  гео-

графии  и  т.  д.),  показ  единства  материального 

мира.

Для нас такой общей руководящей идеей в 



реализации междисциплинарных связей в пед-

вузе  являлась  идея  дополнительности  и  соот-

ветствующий  метод  как  форма  ее  реализации 

в  развивающем  образовании.  Вышеуказанное 

единство  содержательной  информации,  опре-

деляющее и формирующее «основы наук» (при 

выполнении  всех  выделенных  А.  В.  Усовой 

направлений  реализации  МПС),  в  достаточ-

ной мере обосновывается в следующей мысли 

П. В. Копнина:  «…идея  раскрывается  в  систе-

ме понятий, поскольку она является понятием 

понятий.  Самым  первым  и  общим  ее  опреде-



128

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2

лением  служит  установление,  раскрытие  ее 

принципа,  который  поэтому  и  выступает  как 

исходный  момент  в  построении  и  изложении 

научной теории» [2, с. 280].

Построение стройной теории развивающего 

образования, основанной на идее и методе до-

полнительности, — дело будущего, требующее 

не только теоретических выводов, но и новых 

экспериментальных  подтверждений  на  самом 

разнообразном  контингенте  воспитанников  и 

учащихся (включая и студентов). Последнее и 

является  одной  из  общих  целей  нашего  изыс-

кания.  Несколько  ранее  в  вышеуказанной  ра-

боте, говоря о единстве содержательной и про-

цессуальной сторон понятия в диалектической 

(а значит, и в педагогической! — НП.) логике, 

П.  В.  Копнин  пишет:  «Сущность  понятия  не-

льзя уяснить не рассмотрев процесс его обра-

зования и развития. Вопрос об образовании и 

развитии понятий — центральный не только в 

изучении  понятий,  но  и  в  диалектической  ло-

гике вообще» [2, с. 179].

В  вузе  студенты  имеют  большую  само-

стоятельность, чем в средней школе. Поэтому 

в  реализации  МПС  и  в  развитии  профессио-

нально-педагогического мышления студентов 

крайне  необходимо  исходить  из  пяти  извест-

ных  основных  компонентов  исследователь-

ской, учебной (и любой!) деятельности, выде-

ляемых  психологами:  мотивация,  планирова-

ние,  настрой,  исполнение  и  оценка.  Мы  увя-

зываем  их  с  четырьмя  логическими  этапами 

развития  понятий  и  умений,  выделяемыми 

в  методе  дополнительности,  —  основание, 

ядро,  следствие  и  общее  критическое  истол-

кование.


Примером  реализации  межпредметных 

связей  в  высшем  профессиональном  образо-

вании  могут  служить  интегративные  курсы. 

В стандарте ВПО таким курсом является курс 

«Концепции современного естествознания». В 

рамках  этого  курса  большая  роль  отводится 

формированию у студентов интегративных по-

нятий и диалектического мышления. Для фор-

мирования  интегративных  понятий  препода-

вателями  кафедры  уже  разработаны  програм-

мированные  упражнения.  Здесь  мы  приведем 

пример упражнения для развития у студентов 

интегративного понятия «вещество». В вопро-

сах  данного  упражнения  явно  просматрива-

ются  примеры  реализации  межпредметных  и 

междисциплинарных связей.



Программированное упражнение

«ВЕЩЕСТВО»

1. Какая категория шире по объему, чем ве-

щество:  а)  биомасса;  б)  космическое  вещество; 

в) плазма; г) структурная материя?

2. Предметный объем современного понятия 

«вещество»: а) охватывает все науки; б) распро-

страняется  на  физику  и  химию;  в) имеет  от-

ношение  только  к  химии  и  биологии  (живое  и 

неживое);  г)  является  интегративным  естест-

венно-научным. 

3. Материя существует в виде: а) структур-

ных объектов (естественных и искусственных); 

б)  их  свойств;  в)  процессов  и  явлений;  г)  всех 

перечисленных.

4.  Какие  агрегатные  состояния  вещества 

выделяют  в  современной  физике:  а)  жидкое  и 

газообразное;  б)  твердое;  в)  плазма;  г)  все  пе-

речисленные?

5.  Вещество  в  подавляющем  пространстве 

Вселенной  представлено  в  основном  в  состо-

янии:  а)  газообразном;  б)  жидком;  в)  твердом; 

г) плазмы.

6.  Назовите  наиболее  общие  и  основопола-

гающие  группы  веществ,  которые  выделяются 

в  химии:  а)  простые  и  сложные;  б)  чистые  и 

смеси; в) одноатомные и многоатомные; г) орга-

нические и неорганические.

7.  Дедуктивной  базой  для  установления 

структуры и моделей вещества являются идеа-

лизированные объекты: а) квантовой механики 

и  физики  элементарных  частиц;  б)  теории  хи-

мической эволюции; в) идеи генетики; г) моде-

ли и принципы всех перечисленных теорий.

8.  Простейшими,  элементарными  элемен-

тами любого вещества являются: а) фундамен-

тальные  частицы  —  различные  типы  кварков 

и  лептонов;  б)  электроны,  протоны,  нейтроны, 

мезоны и др.; в) атомы, молекулы, ионы, ради-

калы; г) кванты соответствующих полей.

9. Дискретно или непрерывно (континуаль-

но)  устроено  вещество:  а)  вещество  непрерыв-

но —  т.  е.  любой  кусок  вещества  можно  бес-

конечно  дробить  на  все  меньшие  и  меньшие 

кусочки,  так  и  не  дойдя  до  такой  крошечной 

крупинки,  которая  дальше  бы  не  делилась; 

б) вещество  имеет  зернистую  структуру  и  все 

в мире состоит из большого числа разных ато-

мов; в) атомы живого и неживого вещества об-

ладают внутренней структурой: они состоят из 

положительно заряженного ядра и вращающих-

ся  вокруг  него  электронов;  г)  любое  вещество 


129

Серия «Педагогические науки»

дискретно — состоит из атомов и молекул, ко-

торые  сами  состоят  из  элементарных  частиц, 

масса покоя которых неравна нулю?

10. Структуру и свойства вещества опреде-

ляют в основном следующие типы химических 

связей:  1)  ковалентная;  2)  ионная;  3)  металли-

ческая; 4) кулоновская коллективная (непарная). 

Наличие каких типов связей, кроме водородной, 

предполагают в каждом из четырех агрегатных 

состояний  вещества:  а)  газообразном;  б)  жид-

ком; в) твердом; г) плазменном?

11.  От  чего  зависит  структура  вещества: 

а) чистое  вещество  независимо  от  его  проис-

хождения  и  способа  получения  имеет  всегда 

один и тот же состав и структуру; б) строение 

вещества определяется тем, какие атомы входят 

в его состав; в) строение вещества определяется 

расположением  его  атомов;  г)  строение  вещес-

тва  зависит  от  того,  какие  атомы  входят  в  его 

состав и как они расположены?

12. Основное отличие поля и вещества осу-

ществляется  по  следующим  признакам:  а)  по 

массе покоя (у поля масса покоя равна нулю) и 

степени концентрации массы (и энергии); б) по 

законам движения, по степени проницаемости; 

в)  по  волновым  и  корпускулярным  свойствам; 

г) по ряду запретов вещества (недостижимость 

абсолютного нуля и скорости света в вакууме, 

неподчинение принципу суперпозиции).

13.  Взаимодополнением  каких  свойств  ре-

ально  обладают  вещества:  а)  физическими  и 

химическими;  б)  непрерывностью  и  дискрет-

ностью  —  т.  е.  дуализмом;  в)  системностью  и 

самоорганизацией; г) как и поле — двумя пре-

дыдущими?

14. В чем, на ваш взгляд, вероятнее всего за-

ключается  основное,  существенное  отличие  не-

живого вещества от живого: а) в высшей степени 

системности  и  «синергетической  самоорганиза-

ции»; б) в том, что вокруг живого вещества всегда 

существует особое информационное биопсиполе, 

а вокруг неживого — его нет; в) живое вещество 

состоит  из  органических  макромолекул,  состо-

ящих в основном из четырех биогенных химиче-

ских  элементов  (H,  C,  O,  N)  и,  в  частности,  из 

нуклеиновых  кислот;  г)  любое  живое  вещество 

или организм имеет душу и когда душа его поки-

дает, оно умирает, превращается в неживое?

15.  Что  такое  вещество  (выбрать  его  общее 

определение):  а)  вещество  —  это  то,  из  чего 

состоят  физические  тела;  б)  вещество  —  вид 

структурной  материи,  обладающий  массой  по-

коя;  в)  вещество  —  совокупность  живой  и  не-

живой  материи;  г)  вещество  —  структурный 

компонент химического соединения?

16.  Интегративность  понятия  (категории) 

«вещество»  обусловлена  главным  образом  тем, 

что:  а)  оно  интегрирует  в  себе  все  необходи-

мые  признаки  (и  функции)  понятия  (обобщен-

ность,  необратимость,  свернутость,  этапность, 

системность,  рефлексивность);  б)  оно  междис-

циплинарно —  формируется  и  функционирует 

в  мышлении  человека  путем  объединения,  ин-

теграции  знания  из  всех  естественных  наук;  в) 

оно  трансдисциплинарно  и  диалектично  —  для 

его освоения и гуманитарию, и естественнику, и 

«технарю» необходимо овладеть интегративным 

стилем и методом познания — «индукцией, де-

дукцией, критикой»; г) оно наряду с понятием о 

свете  и  биосфере  лежит  в  ядре  интегративного 

понятия о Земле.

Диалектичность  (идейно-понятийность  и 

рефлексивность)  мышления  студентов  можно 

оценить, используя, например, следующие зада-

ния на оценку интегративных познавательных и, 

в частности, рефлексивных умений студентов:

17.  Отнесите  каждый  из  этих  вопросов  к 

соответствующим  основным  этапам  развития 

понятия  о  веществе:  I.  Основание.  II.  Ядро. 

III. Следствия.  IV.  Общее  критическое  истол-

кование. Проставьте в третьем столбце «Основ-

ные  этапы  развития  понятий»  (табл.)  соответ-

ствующие римские цифры.

18.  Понятие  о  веществе,  пройдя  путь  от 

чисто  физического  до  общенаучного,  приоб-

рело  в  науке  форму  «зрелой»  научной  катего-

рии.  Данное  понятие  проявляет  и  имеет  все 

его  необходимые  признаки:  I.  Обобщенность. 

II.  Необратимость.  III.  Свернутость.  IV.  Этап-

ность. V. Системность. VI. Рефлексивность. На 

формирование  какого  из  этих  признаков  (по-

следовательно)  направлен  каждый  из  вопросов 

этого задания? Другими словами, какой из этих 

признаков  доминирует,  то  есть  в  наибольшей 

мере  «срабатывает»  при  анализе  вами  ответов 

на каждый из этих вопросов? В столбце «Необ-

ходимые признаки понятия» (табл.) проставьте 

соответствующие римские цифры.

19. Любая проверка знаний несет в себе не-

сколько  функций:  I.  Познавательную  (обучаю-

щую).  II.  Воспитывающую.  III.  Развивающую 

(мышление,  например).  IV.  Контролирующую 

(оценочную). V. Корректирующую. Однако в лю-

бой проверке есть какая-то одна доминирующая 


130

ВЕСТНИК

 Мордовского университета | 2009 | ¹ 2

функция. Какая из этих пяти функций проверки 

доминировала  в  каждом  пункте  этого  упраж-

нения?  В  столбце  «Дидактические  функции» 

(табл.)  проставьте  соответствующие  римские 

цифры. 

Подводя итог, хочется отметить, что реализа-



ция межпредметных связей в процесс школьного 

и высшего образования вносит ряд положитель-

ных  моментов:  1)  стимулирует  познавательную 

активность учащихся, повышает интерес к пред-

мету;  2)  способствует  формированию  единого 

научного мировоззрения учащихся; 3) повышает 

научный  уровень  знаний  учащихся;  4)  позволя-

ет добиться более высокого уровня умений опе-

рировать  знаниями,  полученными  на  занятиях 

по  различным  дисциплинам;  5) способствует 

развитию  интегративных  понятий  и  диалекти-

ческого  мышления  студентов  и  их  творческих 

способностей;  6) развивает  память  учащихся, 

повышает прочность знаний; 7) создает условия 

для широкого переноса знаний. 

Из  различных  трактовок  сущности  меж-

предметных и междисциплинарных связей для 

нас наиболее приемлемым является следующее 

определение: межпредметные связи — необхо-

димое  дидактическое  условие  повышения  на-

учного уровня обучения, развития диалектиче-

ского мышления, формирования единого науч-

ного  мировоззрения  и  умений  широкого  пере-

носа знаний. Составленное программированное 

упражнение соответствует общим требованиям 

к программированным упражнениям. Отметим, 

что раскрытие данного понятия может способ-

ствовать определению общей специфики интег-

ративных  понятий,  а  также  позволит  уточнить 

саму трактовку этой категории.



Таблица

Образец выполнения программированного упражнения

Суть вопроса



а

б

в



г

Основные 

этапы 

развития 



понятий

Необходимые 

признаки 

понятия


Дидакти-

ческие


функции

1

Родовые отношения вещества



+

I

I, V



2

Предметный объем понятия 

«вещество»

+

I



I

3

Виды материи



+

I

I, V



4

Агрегатные состояния вещества

+

I

I



5

Распределение вещества во 

Вселенной

+

I



I

6

Группы веществ в химии



+

I, II


I, VI

7

Дедуктивная база структуры и 



моделей вещества

+

II



II, III

8

Простейшие элементы вещества



+

II

II, III



9

Дискретность или непрерывность 

в структуре вещества

+

II



II, III

10

Соотнесение агрегатного 



состояния вещества и химичес-

ких связей

4

2, 4


1, 3

4

II



II, III

11

Факторы, влияющие на стро-



ение и структуру вещества

+

II



II, V

12

Признаки отличия поля от 



вещества

+

II, III



II, III

13

Свойства веществ



+

III


I, IV

14

Отличие живого и неживого 



вещества

+

IV, III



V, VI

15

Определение вещества



+

III


I, IV, V

16

Интегративность понятия 



«вещество»

+

IV, III



V, VI

131

Серия «Педагогические науки»

Ïîñòóïèëà 20.11.08.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ильченко В. Р. Формирование у учащихся средней школы естественно-научного миропонимания в процессе 

обучения : дис. … д-ра пед. наук / В. Р. Ильченко. — Полтава, 1989. — 374 с.

2. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б. Д. Комиссаров. — 

М. : Просвещение, 1975. — 462 с.

3.  Межпредметные  связи  естественно-математических  дисциплин  :  пособие  для  учителей  /  под  ред. 

В. Н. Федоровой. — М. : Просвещение, 1980. — 208 с.

4.  Усова  А.  В.  Сущность,  значение  и  основные  направления  в  осуществлении  межпредметных  связей  / 

А. В. Усова // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : респ. сб. — Вып. 3. — Челябинск 

: ЧГПИ, 1976. — С. 3—10.



СПЕЦИАЛЬНЫЕ КУРСЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СЕМИНАРЫ

ПО РУССКОЙ И МОРДОВСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

И ИХ РОЛЬ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО 

ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

М. И. Ломшин

В данной статье на основе многолетних исследований и опыта работы ученого проводится анализ 

практики постановки специальных курсов и семинаров по русской и мордовской литературе в на-

циональных группах высшей школы.

Специальные курсы и семинары — одно из 

средств индивидуализации обучения, развития 

инициативы и самостоятельности студентов [9]. 

Они существенно углубляют и расширяют про-

фессиональные  знания,  умения  и  навыки,  ко-

торые формируются у студентов при изучении 

обязательных дисциплин, являются выражени-

ем  исследовательских  интересов  профессоров, 

доцентов  и  ведущих  преподавателей  литерату-

роведческих  кафедр.  Неслучайно  в  методичес-

кой литературе подчеркивается, что «для спец-

курса по литературе требуется тема, детальную 

разработку  которой  преподаватель  мог  бы  де-

монстрировать им (студентам. — МЛ.) приме-

рами  и  результатами  своего  личного  исследо-

вания  в  каких-либо  опубликованных  работах» 

[10, с. 241].

Несмотря на большое теоретическое и прак-

тическое  значение  специальных  курсов  и  се-

минаров  в  системе  литературного  образования 

студентов,  профессор  А.  И.  Ревякин  в  книге 

«О преподавании художественной литературы» 

вынужден был констатировать: «Огромным по-

роком  современного  литературного  образова-

ния  в  педагогических  институтах  является  то, 

что  будущий  учитель  имеет  возможность,  как 

правило, участвовать только в одном специаль-

ном семинаре и прослушать лишь один специ-

альный курс по литературе» [9, с. 164]. Поэтому 

«необходимо,  чтобы  специальные  курсы  начи-

нались с третьего семестра, а количество часов 

на них было бы увеличено вдвое. Это весьма бы 

способствовало  вовлечению  студентов  в  науч-

ные занятия, стимулировало бы исследователь-

скую  работу  самих  членов  кафедры  и  подняло 

бы  общий  литературоведческий  тонус  факуль-

тетов языка и литературы» [9, с. 202].

Анализ ныне действующих учебных планов 

специальности  «Мордовский  язык  и  литерату-

ра,  русский  язык  и  литература»  Мордовского 

университета  и  Мордовского  педагогического 

института  показывает,  что  в  последние  годы 

количество  часов  на  специальные  курсы  и  се-

минары  несколько  увеличилось,  однако,  этого 

недостаточно.  В  мордовских  национальных 

школах в настоящее время развертываются фа-

культативные  курсы  по  русской  и  мордовской 

литературе,  расширяется  сеть  кружков.  Имен-




Достарыңызбен бөлісу:
Loading...


©melimde.com 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет

Loading...